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Gilets Jaunes, pédagogie et éducation critiques… L’éducation comme pratique de la liberté 2/2 (Paulo Freire)

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L’éducation comme pratique de la liberté (larges extraits)

 

Paulo Freire

1965

 

Titre de la version originale portugaise: “Educação Como Pratiqua da Liberdade”

 

Traduction de larges extraits de la version anglaise (Seabury Press), 1973 par Résistance 71

 

1ère partie

2ème partie

 

Société fermée et inexpérience démocratique

Note des traducteurs: dans ce chapitre, Freire parle essentiellement du cas de la société brésilienne. Nous en dégagerons brièvement la teneur essentielle.

[…] Notre colonisation, fortement prédatrice, fut fondée sur l’exploitation économique des vastes terres détenues et sur l’esclavage, d’abord autochtone puis africain. Une colonisation de ce type ne pouvait pas créer des conditions nécessaires au développement d’une mentalité perméable et flexible, caractéristiques d’un climat culturel démocratique.

[…] Dès le départ, la colonisation de Brésil fut avant tout une entreprise commerciale. Le Portugal n’avait aucune intention de créer une culture et une civilisation sur cette nouvelle terre, il n’était exclusivement intéressé que par l’aventure d’en tirer un très bon profit. Le territoire fut livré en pâture aux aventuriers. […] Ainsi, les grandes propriétés (latifundia) tournant en autarcie économique, fonctionnaient comme des systèmes en vase clos ayant un climat favorisant le despotisme, la gouvernance par décrets et la “loi” du maître des lieux.

[…] L’habitude de la soumission mena les hommes à s’adapter et à s’ajuster à leurs circonstances au lieu de rechercher à s’intégrer dans la réalité. L’intégration, l’attitude caractéristique des régimes démocratiques flexibles, demande une capacité maximum à la pensée critique. Par contraste, l’humain adapté, qui ne dialogue jamais ni ne participe à quoi que ce soit, s’accommode des conditions qui lui sont imposées et acquiert ainsi un état d’esprit autoritaire, servile et non-critique.

[…] Sans dialogue, l’auto-gouvernement ne peut pas exister, c’est pourquoi celui-ci était quasiment inconnu de nous. Il n’y a rien eu au Brésil de comparable avec les communautés agraires européennes étudiées par Joaquim Costa qui affirmait: “Depuis ses origines, toute l’humanité européenne a évolué sous un régime d’expérience politique.” Par contraste, le centre de gravité de la vie publique et privée brésilienne résidait dans un pouvoir extérieur (le Portugal) et l’autorité (coloniale). Les hommes étaient écrasés par le pouvoir extrême des grands propriétaires terriens, des gouverneurs de provinces, des capitaines militaires, des vice-rois etc. Le Brésil n’a jamais fait l’expérience d’un régime authentiquement démocratique.

[…] De plus, pendant la période coloniale, le Portugal maintint le Brésil dans une isolation quasi totale (NdT: le Brésil est devenu indépendant du Portugal en 1822 après avoir été occupé en 1500, soient 322 ans de règne colonial portugais). Des restrictions drastiques furent imposées non seulement sur les relations extérieures, mais également sur les relations entre les provinces brésiliennes elles-mêmes.

[…] Ce fut donc sur ce vaste manque d’expérience démocratique caractérisé par une mentalité féodale et soutenue par une structure économique et sociale coloniale, que nous avons tenté d’établir [à l’indépendance] et d’inaugurer une démocratie formelle.

[…]

Education contre massification

[…] La contribution spéciale de l’éducateur à la naissance de la nouvelle société devrait être une éducation critique qui pourrait aider à former de nouvelles attitudes, de nouveaux comportements critiques, car la conscience naïve que le processus historique a fait naître chez les gens les a laissés proies facile de l’irrationalité. Seule une éducation facilitant le passage d’une transition naïve vers une transition critique, augmentant la capacité de l’humain à percevoir les défis de son temps, peut préparer les gens à résister au pouvoir émotionnel de la transition.

Car lorsque les gens émergent dans un état de conscience, ils découvrent que l’élite les regarde avec mépris, en réponse, ils tendent à se comporter agressivement. L’élite, à son tour, apeurée par la menace envers la légitimité de son pouvoir, tente par la force ou le paternalisme de réduire au silence et de domestiquer la masse ; elle essaie de bloquer le processus d’émergence populaire. Ces circonstances exacerbent la climat irrationnel prévalent, stimulant les positions sectaires des castes variées. […] Ainsi, la classe moyenne, ayant peur d’une prolétarisation (NdT: alors qu’elle est elle-même partie intégrante de la classe prolétaire dans la mesure où elle n’a que sa force de travail à vendre pour survivre/vivre) et toujours à la recherche de privilèges et d’une mobilité verticale, perçoit cette émergence populaire au moins comme une menace à sa propre “paix” et réagit avec un dédain prévisible.

[…]

Nous ne pouvons certainement pas faire confiance au simple processus de modernisation technologique pour nous mener d’une conscience naïve vers une conscience critique. En fait, une analyse des sociétés hautement technologiques révèle habituellement la “domestication” des facultés critiques de l’humain par une situation dans laquelle il est dilué dans une masse et n’a que l’illusion du choix. Exclus de la sphère décisionnelle gérée par un nombre de plus en plus restreint de personnes, l’humain est manœuvré par les médias de masse au point de ne pas ou ne plus croire ce qu’il n’a pas entendu à la radio, vu à la télé ou lu dans un journal. Il en vient à croire une explication mythique de sa réalité. Comme quelqu’un qui a perdu son adresse, il est “déraciné”. Notre nouvelle éducation devra offrir à l’Homme le ou les moyens de résister à ce “déracinement”, tendance inhérente de notre civilisation industrielle qui accompagne sa capacité à améliorer les standards de vie (NdT: pas pour tout le monde néanmoins puisque des milliards sont laissés pour compte…)

Dans notre monde de haute technologie, la production de masse en tant qu’organisation du travail humain est probablement un des instruments les plus efficaces de la massification, de la réification de l’humain. En lui demandant d’agir mécaniquement, la production de masse le domestique. (NdT: l’agriculture avait déjà opérée cette domestication vers la fin du néolithique, ce qui favorisa le passage à la société étatique institutionnalisée…)

[…] On ne peut pas résoudre cette contradiction en défendant des schémas démodés et inadéquats de production, mais en acceptant la réalité et en tentant de résoudre ses problèmes objectivement. La réponse ne réside pas dans le rejet de la machine, mais plutôt dans l’humanisation de l’Homme (NdT: ceci ne pourra se produire qu’en dehors de toute relation étatique et marchande)

[…]

Ainsi la démocratie et l’éducation démocratique sont fondées sur la foi en l’Homme, sur le fait qu’ils peuvent non seulement discuter des problèmes de leur pays, de leur continent, de leur monde, de leur travail et des problèmes de la démocratie elle-même, mais qu’ils doivent le faire.

L’éducation est un acte d’amour et donc un acte de courage. Elle ne peut pas avoir peur de l’analyse de la réalité ou, dans l’embarras de se révéler comme une farce, d’éviter la discussion créatrice.

[…]

Education et Conscientização

Note des traducteurs: Dans ce chapitre, Freire parle aussi de l’expérience et du cas brésiliens, mais toujours en relation avec l’objectivité analytique de circonstance.

Ma préoccupation pour la démocratisation de la culture au sein du contexte de la démocratisation fondamentale, demanda une attention toute spéciale aux déficits quantitatifs et qualitatifs de notre éducation. En 1964 [au Brésil], environ 4 millions d’enfants en âge de scolarisation manquaient d’école ; dans la tranche d’âge des 14 ans et plus, il y avait 16 millions d’illettrés. Ces déficits alarmant constituaient un obstacle pour le développement du pays et pour la création d’une mentalité démocratique.

[…]

Il n’existe pas d’ignorance absolue ni de connaissance ou de sagesse absolue. Personne ne sait tout et personne ignore tout. La conscience dominante rend “absolue” l’ignorance afin de manipuler les soi-disants “incultes”. Si les humains sont persuadés être “totalement ignorants”, ils seront ainsi persuadés de ne pas être capables de se gérer eux-mêmes et seront sujets à une orientation, à une direction, à un “leadership” permanents de ceux qui se considèrent “cultivés” et donc “supérieurs”. (NdT: principe qui fut érigé dès l’antiquité dans la  philosophie orthodoxe telle qu’illustrée dans “La république” de Platon, le règne de l’aristocratie des “savants” gérant la plèbe pour son bien, par contraste avec la pensée organique englobante des pré-socratiques qui prévalait jusque là…)

Alors qu’ils appréhendent un problème ou un phénomène, les humains appréhendent aussi sa chaîne causale. Plus les humains comprennent la cause, plus critique sera leur compréhension de la réalité.

Leur compréhension sera à un tel point magique qu’ils ne saisiront pas la causalité. De plus, la conscience critique soumet toujours la cause à l’analyse. Ce qui est vrai aujourd’hui pourrait bien ne plus l’être demain.

La conscience critique représente “des choses et des faits existant de manière empirique, dans leurs corrélations causales et circonstancielles. La conscience naïve se considère supérieure aux faits, en contrôle des faits et ainsi libre de les comprendre comme elle le désire.

La conscience magique, par contraste, appréhende simplement les faits et les attribue à un pouvoir supérieur qui la contrôle et à qui elle doit donc se soumettre. La conscience magique se caractérise par le fatalisme, qui mène les humains à se croiser les bras, résignés à l’impossibilité de résister au pouvoir des faits.

La conscience critique est intégrée à la réalité, la conscience naïve se superpose à la réalité et la conscience fanatique, dont la naïveté pathologique mène à l’irrationnel, s’adapte à la réalité.

[…] Ceci veut dire que nous devons prendre les gens au point d’émergence et en les aidant à bouger de la transition naïve à la transition critique, faciliter leur intervention dans le processus historique.

Mais comment peut-on faire ?

La réponse semble résider en:

a) Une méthode active, dialogique, critique et stimulante sur la critique

b) Changer le contenu du programme éducatif

c) Utiliser des techniques comme le décorticage thématique et la codification

Dans un dialogue de A avec B, il y a communication et intercommunication. La relation d’empathie entre les deux pôles engagés dans une recherche commune existe. La matrice est amour, humilité, espoir, confiance, critique.

Né d’une matrice critique, le dialogue crée une attitude créatrice (Jaspers). Il se nourrit d’amour, d’humilité, d’espoir, de foi et de confiance. Lorsque les deux pôles du dialogue peuvent se rejoindre par amour, espoir et confiance mutuelle, ils peuvent alors se rejoindre dans une recherche critique de quelque chose. Seul le dialogue communique véritablement.

Le dialogue est la seule façon de faire non seulement dans les questions vitales d’ordre politique, mais aussi dans toutes les expressions de notre être. Ce n’est que par la vertu de la foi néanmoins que le dialogue a un pouvoir et un sens : dans la foi en l’humain et ses possibilités, ses capacités, par la foi de ce que je ne peux vraiment devenir vraiment moi-même que quand les autres sont aussi devenus eux-mêmes.” (Karl Jaspers, NdT: à mettre en parallèle avec ce que disait Michel Bakounine: “Je ne peux être libre que si les autres le sont..”)

Et donc nous mettons le dialogue en opposition avec l’anti-dialogue qui fut tant partie de notre formation historico-culturelle et si présent dans le climat de transition.

Dans l’anti-dialogue, A est au-dessus de B et correspond par “communiqué”, c’est une relation verticale dominant/dominé où la relation d’empathie est brisée. La matrice en est le manque d’amour, l’arrogance, le désespoir, la méfiance dans une ambiance acritique.

Cela implique nécessairement une relation verticale entre les personnes. Il y a un manque flagrant d’amour, de compassion, la relation est donc acritique et ne peut en rien induire une attitude critique positive. La relation s’auto-suffit à elle-même et est désespérément arrogante. Dans l’anti-dialogue, la relation d’empathie entre les pôles participants est brisée ; ainsi l’anti-dialogue ne communique pas, mais il fonctionne essentiellement par “communiqués”.

[…] Pour résumé, le contenu de notre nouveau programme éducatif implique le rôle de l’humain en tant que Sujet dans et avec le monde (et non pas comme Objet dans sa réification).

Avec ce point de départ, l’illettré va commencer à opérer un changement vis à vis de son ancienne attitude en se découvrant comme acteur et “fabricant” du monde de culture et découvrant qu’il/elle, aussi bien que la personne lettrée, possède une impulsion créatrice et re-créatrice. Il/elle découvrira que la culture est juste comme une figurine d’argile modelée par des artistes qui sont ses pairs, tout comme c’est le travail d’un grand sculpteur, d’un grand peintre, d’un grand mystique ou d’un grand philosophe ; que la culture est la poésie de poètes lettrés mais aussi celle des chansons populaires, que la culture de fait, est toute la création humaine.

Pour introduire le concept de culture, nous avons d’abord décortiqué ce concept en ses éléments et aspects fondamentaux. Puis, sur la base de ce décorticage, Nous avons “codifié” (représenté visuellement, par le dessin) 10 situations existentielles. Ces situations vous sont présentées en appendice de cet essai. Chaque représentation contenait un nombre d’éléments devant être “décodés” par le groupe des participants avec l’aide d’un coordinateur. Francisco Brenand, un des grands artistes contemporains brésilien, a peint ses codifications, intégrant parfaitement art et éducation.

Il est remarquable de constater avec quel enthousiasme ces illettrés engagent le débat et avec quelle curiosité ils répondent à des questions implicites à la codification. Des mots d’Odilon Ribeiro Coutinho: “Ces personnes détemporalisées commencent à s’intégrer d’elles-mêmes dans le temps.” Alors que le dialogue s’intensifie, un “courant” s’établit entre les participants, dynamique à un tel degré que le contenu des codifications correspond à la réalité existentielle des groupes.

Beaucoup des participants à ces débats affirment avec satisfaction et confiance qu’on ne leur montre “rien de nouveau, qu’ils se rappellent juste”. “Je fais des chaussures”, dit un participant “et maintenant je vois que j’ai autant de valeur que quelqu’un qui a un doctorat et qui écrit des livres.” “Demain, je vais aller au boulot la tête haute”, a dit un balayeur des rues de Brasilia. Il a découvert la valeur de sa personne. “Je sais maintenant que je suis cultivé” a dit emphatiquement un vieux paysan. Et quand on lui demanda comment se faisait-il qu’il sache maintenant qu’il était cultivé, il répondit avec la même emphase: “Parce que je travaille et qu’en travaillant, je transforme le monde.

Une fois que le groupe a perçu la distinction entre les deux mondes, nature et culture et a reconnu le rôle de l’humain dans chaque, le coordinateur présente des situations se focalisant ou servant à étendre d’autres aspects de la culture.

[…] Acquérir une alphabétisation n’implique pas de mémoriser des phrases, des mots ou des syllabes, objets sans vie déconnectés d’un univers existentiel, mais plutôt d’acquérir une attitude de création et de re-création, une auto-transformation produisant une position d’intervention dans un contexte particulier.

Ainsi le rôle de l’éducateur est fondamentalement d’entrer en dialogue avec les illettrés au sujet des situations concrètes et de simplement leur offrir les instruments avec lesquels ils peuvent s’éduquer eux-mêmes à lire et à écrire. Cet enseignement ne peut pas être fait du haut vers le bas de manière pyramidale, mais seulement de l’intérieur vers l’extérieur, par l’illettré lui/elle-même, avec la collaboration de l’éducateur. Voilà pourquoi nous avons recherché une méthode qui serait l’instrument de celui qui apprend en même temps que celui de l’éducateur et qui, de l’observation lucide d’un jeune sociologue brésilien : “identifierait le contenu d’apprentissage avec le processus d’apprentissage.

[…] Le programme est élaboré en plusieurs phases:

  • Phase 1: Recherche du vocabulaire des groupes avec lesquels on travaille. Cette recherche ce déroule au cours de rencontres informelles avec les habitants de la zone. On ne sélectionne pas seulement des mots ayant un bon poids existentiel, mais aussi des dictons, des phrases typiques aussi biens que des mots et expressions liés à l’expérience des groupes avec lesquels participent les chercheurs. Ces entretiens multiples révèlent des ennuis, des frustrations, des incrédulités, des espoirs et un désir de participer. […]
  • Phase 2: Sélection des mots générateurs du vocabulaire étudié, suivant ces critères: a) richesse phonétique b) difficulté phonétique c) ton pragmatique […]
  • Phase 3 : La création d’une “codification”, d’un code, la représentation de situations existentielles typiques du groupe avec lequel on travaille. Ces représentations fonctionnent comme des défis, comme des situations-problèmes codées contenant des éléments à être décodés par les groupes avec la collaboration d’un coordinateur. […] Les mots générateurs sont codifiés, évalués selon leur difficulté phonétique. Un mot générateur peut très bien personnifier toute une situation, ou il peut simplement référer à seulement un des éléments constitutifs de la situation.
  • Phase 4 : L’élaboration d’agendas, qui ne doivent servir que d’aides aux coordinateurs et en aucun cas de programme rigide auquel on doit obéir à la lettre.
  • Phase 5 : La préparation des cartes pédagogiques avec distinction des familles phonémiques correspondant aux mots générateurs.

[…]

Ainsi par exemple, alors que des hommes au travers de la discussion commencent à percevoir la tromperie résidant dans une publicité pour des cigarettes mettant en scène une très belle jeune femme en bikini (le fait qu’elle, son sourire, sa beauté et son bikini n’ont absolument rien à voir avec le produit: la cigarette…), ils commencent à découvrir la différence entre éducation et propagande. Dans le même temps, ils se préparent à discuter et à percevoir le même processus de tromperie dans la propagande idéologique ou politique, ils s’arment pour être capables de “dissocier les idées”. Ceci a toujours été en fait pour moi le moyen de défendre la démocratie et non pas un moyen de la subvertir.

On subvertit la démocratie (même si cela est fait au nom de la démocratie…) en la rendant irrationnelle, en la rendant rigide afin “de la défendre contre la rigidité totalitaire” ; en la rendant haineuse ; alors qu’elle ne peut se développer et s’épanouir que dans un contexte d’amour et de respect des personnes ; en la fermant, alors qu’elle ne peut vivre que dans l’ouverture ; en la nourrissant de peur alors qu’elle doit être courageuse ; en en faisant un instrument des puissants dans l’oppression des faibles ; en la militarisant contre le peuple ; en aliénant une nation au nom de la démocratie.

Nous défendons la démocratie en la menant dans un état que Mannheim appelle “la démocratie militante”, une démocratie qui n’a pas peur des gens, qui supprime les privilèges, qui peut planifier sans devenir rigide, qui peut se défendre sans haïr, qui est nourrit d’un esprit critique et non pas d’irrationalité.

Note des traducteurs: Ce texte est suivi en appendice de 10 cas d’études de situations qui furent  discutés dans des cercles culturels an Brésil. Ils furent illustrés par Francisco Brenand. A voir et lire dans le texte original, car sans les illustrations, il n’y a aucun intérêt à traduire le texte puisqu’ils sont directement inter-connectés…

= = =

Lecture complémentaire:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

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Gilets Jaunes, pédagogie et éducation critiques… L’éducation comme pratique de la liberté (Paulo Freire)

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L’éducation comme pratique de la liberté (larges extraits)

 

Paulo Freire

1965

 

Titre de la version originale portugaise: “Educação Como Pratiqua da Liberdade”

 

Traduction de larges extraits de la version anglaise (Seabury Press), 1973 par Résistance 71

 

1ère partie

2ème partie

 

Note des traducteurs: 

Cet essai de 54 pages fut publié 4 ans avant l’œuvre phare de Freire “La pédagogie des opprimés” (1969 en espagnol et 1970 en portugais), que nous avons retraduit et republié intégralement en français, nous donne quelques indications supplémentaires sur l’analyse et la méthodologie éducatives de Freire pour parvenir à la réalisation de la conscience critique et de la conscientisation ou conscientização des opprimés pour leur émancipation finale définitive.

Dans cet essai, Freire aborde la théorie générale et la mise en application de modèles, qu’il explique aussi dans leurs applications de terrain au Brésil. Ces exemples brésiliens donnés sont des plus intéressants, mais demeurent dans un domaine très particulier, celui du monde rural brésilien quasi-illettré des années 1960. Dans notre traduction, nous nous sommes donc cantonnés à la généralité, à l’approche générale de Freire aux problèmes identifiés.

Contrairement à précédemment, nous n’avons pas eu accès au texte original en portugais et notre traduction ne se fie donc qu’au texte anglais de 1973 recueilli dans une compilation “Education for Critical Consciousness”.

L’essai se compose de 4 parties:

  • Société en transition
  • Société fermée et inexpérience démocratique
  • Education contre massification
  • Education et conscientização

Bonne lecture !


Prélude à la pédagogie des opprimés

 

Société et transition

L’être humain s’engage dans des relations avec les autres et avec le monde. C’est pour faire l’expérience du monde comme réalité objective, indépendant de lui-même, capable d’être connu. Les animaux, immergés dans la réalité, ne peuvent pas se relier au monde, ce ne sont que des créatures de simples contacts. La séparation et l’ouverture de l’humain au monde le distinguent comme être relationnel. Les humains, à l’encontre des animaux, ne sont pas seulement dans le monde mais existent avec le monde.

Les relations humaines avec le monde sont de nature plurielle, […] Les humains s’organisent, choisissent les meilleures réponses à apporter à un problème, se testent, agissent et changent par leur action même en réponse à un stimulus. Ils font tout cela de manière consciente, comme on utilise un outil pour gérer un problème.

Les humains interagissent avec le monde de manière critique. Ils appréhendent les données objectives de la réalité par la réflexion et non pas par réflexe comme le font les animaux. Et dans l’acte de la perception critique, les humains découvrent leur propre temporalité. Transcendant une dimension unique, ils restituent hier, reconnaissent aujourd’hui et se projettent demain. La dimension du temps est une des découvertes fondamentales dans l’histoire de la culture humaine. […] Ainsi, un chat n’a pas d’histoire ; son incapacité à émerger du temps le submerge dans un “aujourd’hui” totalement et irrémédiablement uni-dimensionnel duquel il n’a absolument aucune conscience. Les humains existent dans le temps. Ils sont dedans et ils sont dehors. Ils héritent, ils incorporent. Ils modifient. Les humains ne sont pas prisonniers d’un “aujourd’hui” permanent ; ils émergent et s’inscrivent dans le temps.

Alors que les humains émergent du temps, découvrent la temporalité et se libèrent de l’”aujourd’hui”, leur relation avec le monde s’imprègne de facto de conséquences. Le rôle normal de l’humain dans et avec le monde n’est pas un rôle passif. […] Répondant aux défis du monde, s’objectivisant, discernant, transcendant, les humains entrent dans un domaine qui leur appartient exclusivement, celui de l’histoire et de la culture.

L’intégration au contexte, par opposition à l’adaptation, est une forme d’activité humaine très distinctive. L’intégration résulte de la capacité de s’adapter à la réalité plus la capacité critique de faire des choix et de transformer cette réalité.

[…]

La personne intégrée est une personne en tant que Sujet. Par contraste, la personne adaptée est la personne en tant qu’Objet, l’adaptation représentant au mieux une forme d’auto-défense. Si l’humain est incapable de transformer la réalité, il va s’adapter. L’adaptation est une caractéristique d’attitude du monde animal, exhibée par l’humain, cela devient symptomatique de sa déshumanisation.

Au travers de l’histoire, les humains ont tenté de surmonter les facteurs qui les font s’accommoder, s’ajuster, dans une lutte, constamment menacée par l’oppression, pour atteindre finalement leur pleine humanité.

Alors que les humains interagissent dans et avec le monde en répondant aux défis de l’environnement, ils commencent à dynamiser, à maîtriser et à humaniser la réalité. Ils y ajoutent quelque chose qui leur est propre, en donnant une signification temporelle à l’espace géographique, en créant de la culture. Cette constante interaction des relations humaines avec le monde et leurs semblables ne permet pas l’immobilisme social (sauf en cas de pouvoir répressif). Alors que les humains créent, recréent et décident, des époques historiques commencent à prendre forme et c’est précisément en créant, en recréant et en décidant que les humains devraient participer à ces époques.

Une époque historique est caractérisée par une série d’aspirations, de préoccupations et de valeurs dans la recherche de la réalisation ; par des moyens d’être et de se comporter ; par des attitudes plus ou moins généralisées.

[…] Les humains jouent un rôle crucial dans la réalisation et le dépassement des époques historiques. Que les humains perçoivent ou pas les thèmes de l’époque et par dessus tout, le comment ils agissent sur la réalité de chacun de ces thèmes ainsi générés, va largement déterminer leur humanisation ou leur déshumanisation, leur affirmation en tant que sujet ou en tant qu’objet. Car ce n’est seulement que lorsque les humains comprennent bien les thèmes qu’ils peuvent vraiment intervenir dans la réalité au lieu que de ne demeurer que de simples spectateurs. Et ce n’est qu’en développant une attitude critique permanente que les humains peuvent dépasser une posture d’ajustement afin de devenir plus intégrés avec l’esprit du temps. Dans la mesure où une époque historique génère de manière dynamique ses propres thèmes, les humains devront faire usage de “toujours plus de fonctions intellectuelles et de moins de fonctions émotionnelles et instinctives”.

[…]

Si les humains sont incapables de percevoir de manière critique les thèmes de leur temps et ainsi incapables d’intervenir activement dans la réalité, ils sont aspirés dans le sillage du changement. Ils voient que les temps changent, mais ils sont submergés par ce changement et ne peuvent en conséquence pas distinguer leur dramatique signification. Une société qui commence à bouger d’une époque à une autre requiert le développement d’un esprit critique particulièrement critique. N’ayant pas cet esprit, les humains ne peuvent pas percevoir les contradictions marquantes qui se produisent dans la société comme valeurs émergentes à la recherche d’affirmation et de choc satisfaisant avec les anciennes valeurs se protégeant du changement naissant. Le temps de la transition d’époque [historique] constitue un “raz-de-marée” historico-culturel. Des contradictions croissent entre les façons d’être, de comprendre, de se comporter et de valoriser ce qui appartient à hier et les autres manières de compréhension et de comportement qui appartiennent à demain et annoncent le futur. Alors que les contradictions se creusent, la “lame de fond” devient de plus en plus forte et le climat qu’elle génère, de plus en plus émotionnel. Ce choc entre un hier qui perd sa signification mais qui lutte pour survivre et un demain qui cherche à gagner en substance, caractérise la phase de transition comme temps d’annonce et de décision. Ce toutefois, seulement dans la mesure où le choix résultant d’une perception critique des contradictions soit réel et capable d’être transformé en action. Un choix est illusoire dans la mesure où il représente les attentes des autres.

[…]

Par exemple, le statut non-autonome du Brésil a généré le thème de l’aliénation culturelle. De la même manière l’élite et les masses manquent totalement d’intégration dans la réalité brésilienne. L’élite vit de manière “surimposée” à cette réalité, le peuple quant à lui complètement submergé en elle. Il en revint à l’élite d’importer des modèles culturels étrangers et au peuple il incomba de suivre le mouvement d’être sous, d’être dirigé par l’élite et de n’avoir aucune part décisionnelle.

[…] Ainsi, le point de départ de la transition brésilienne, fut cette société très fermée à laquelle j’ai déjà fait référence, celle dont l’économie d’exportation de matières premières était entièrement déterminée par un marché extérieur, dont le centre même de la décision économique était situé à l’étranger, une société “réflexe”, “objet”, totalement dénuée du sens de nation, archaïque, illettrée, anti-dialogique et élitiste.

Cette société se divisa avec la rupture des forces qui la maintinrent en équilibre. Les changements industriels firent de la société brésilienne une société plus tout à fait fermée mais certainement pas encore totalement ouverte. Une société en cours d’ouverture. Les centres urbains s’ouvraient progressivement tandis que les centres ruraux demeuraient fermés.

[…]

Note des traducteurs pour ce qui suit: le mot “radicalisation” vient de “radical”, qui veut dire “racine”, “origine profonde”. Ce qui est radical ramène à la racine, à la source, aux fondamentaux. Le sémantique de la pensée unique sectaire a transformé cette signification réelle en un terme péjoratif voulant dire ou étant assimilé de nos jours à quelque chose “d’extrême” ou “d’extrémiste”, ce qui est un non-sens sémantique. Nous devons redéfinir les mots pour leur rendre leur sens réel. Ainsi un “radical” n’est pas un extrémiste, c’est quelqu’un qui recherche la racine de quelque chose, sur un plan politique, recherche l’être générique, organique pour que la société humaine s’harmonise de nouveau avec son être profond au delà des diktats de “l’avoir” marchand auxquels il/elle s’oppose.

= La radicalisation implique une augmentation de l’engagement dans la position qu’on a choisie. Cette position est essentiellement et de manière prédominante, critique, emprunte d’amour, humble et communicative ; elle est donc positive.

Une personne qui a pris une option radicale ne nie pas à autrui son droit de choisir, ni n’essaie d’imposer son propre choix. Elle peut discuter de leurs positions respectives. La personne est certes convaincue qu’elle a raison, mais respecte les prérogatives d’une autre personne de dire qu’elle a raison.  Le radical essaie de convaincre et de convertir, mais en aucun cas d’écraser son opposant. Il a néanmoins un devoir, imposé par l’amour, celui de réagir contre la violence de ceux qui essaient de le réduire au silence ; de ceux qui, au nom de la liberté, tuent sa liberté et la leur par la même occasion.

Être radical n’implique pas l’auto-flagellation. Les radicaux ne peuvent pas accepter passivement une situation dans laquelle le pouvoir excessif du petit nombre mène à la déshumanisation de tous.

Malheureusement, le peuple brésilien, élite et masses confondues, était de manière générale assez mal préparé à évaluer la transition de manière critique et ainsi, bousculé par la force des contradictions en lice, il commença à tomber dans des positions sectaires au lieu d’opter pour des solutions radicales.

Le sectarisme est essentiellement émotionnel et non-critique. Il est arrogant, anti-dialogique et donc anti-communicateur. C’est une position réactionnaire, que ce soit de la part d’une personne dite de “droite” (que je considère comme “sectaire née”) ou d’une personne dite de “gauche”. Le sectaire ne crée rien parce qu’il est incapable d’aimer. En total disrespect des choix des autres, il essaie d’imposer ses propres choix sur tout le monde. En cela réside l’inclinaison des sectaires vers l’activisme, c’est à dire vers l’action sans la vigilance de la réflexion, en cela se tient son goût pour les slogans, qui de manière générale demeure au niveau du mythe et des demies-vérités et attribue une valeur absolue à ce qui est purement relatif. Le radical par contraste, rejette l’activisme et soumet ses actions à la réflexion [critique].

Le sectaire, de droite ou de gauche, se dit propriétaire de l’histoire en tant que son seul créateur et en cela pense être le seul ayant le droit de donner le rythme à son mouvement. Les sectaires de droite et de gauche diffèrent en ce que l’un désire arrêter le cours de l’histoire et l’autre l’anticiper. D’un autre côté, ils sont similaires pour imposer leur propre conviction sur les gens, qu’ils réduisent à une simple masse. Pour le sectaire, le peuple, les gens n’ont d’importance que dans la mesure où ils soutiennent ses objectifs. Le sectaire désire que le peuple soit présent dans le processus historique en tant qu’activiste, manœuvré par une propagande intoxicante. Les gens ne sont pas supposés réfléchir. Quelqu’un d’autre va penser pour eux ; et c’est en tant que protégés, qu’enfants sous tutelle que les voit le sectaire. Les sectaires ne peuvent en aucun cas mener une révolution véritablement libératrice parce qu’ils ne sont pas eux-mêmes libres.

Le radical est un Sujet au degré de sa perception des contradictions historiques de manière critique croissante, néanmoins, il ne se considère pas comme le propriétaire de l’histoire. Et bien qu’il reconnaisse qu’il soit impossible de stopper ou d’anticiper l’histoire sans pénalité, il n’est en rien un simple spectateur de l’histoire en mouvement. Bien au contraire, il sait qu’en tant que Sujet, il doit et se doit de participer créativement avec d’autres sujets à ce processus en discernant les transformations afin de les aider et de les accélérer.

[…] Dans les sociétés aliénées, les humains oscillent entre un optimisme ingénieux et le désespoir.

Note des traducteurs: lisez ce qui suit avec à l’esprit ce qui se passe en France depuis novembre 2018 et le mouvement des Gilets Jaunes. Qu’en déduisez-vous ?…

[…] Pendant la phase de la société fermée, les gens sont submergés dans la réalité. Alors que cette société se brise, ils émergent. Non plus comme simples spectateurs, ils décroisent les bras, renoncent à l’attente et demandent une intervention. Jamais plus satisfaits de simplement regarder, ils veulent participer. Cette participation perturbe l’élite privilégiée, qui se réunit et s’assemble en réaction d’auto-défense.

En premier lieu, l’élite réagit spontanément. Plus tard, percevant plus clairement le menace impliquée avec l’éveil des gens et de la conscience populaire, elle s’organise. Elle amène un groupe de “théoriciens de crise” (le nouveau climat culturel est étiqueté: “crise”) ; elle crée des institutions d’assistance sociale et des armées de travailleurs sociaux, et au nom  d’une soi-disant menace à la liberté, répudie la participation des gens.

L’élite défend une démocratie sui generis dans laquelle les gens sont “malades” et ont besoin de “médicaments”, alors qu’en fait leur “maladie” n’est que le désir de parler et de participer. A chaque fois que les gens essaient de s’exprimer et d’agir librement, ceci constitue le signe qu’ils continuent à être malades et ont donc besoin de toujours plus de médicaments. Dans cette étrange interprétation de la démocratie, la santé est synonyme de silence et d’inaction populaires. Les défenseurs de cette “démocratie” parlent souvent du besoin de protéger le peuple de ce qu’ils appellent “une idéologie étrangère”, c’est à dire tout ce qui pourrait contribuer à une présence active des gens dans leur propre processus historique. Similairement est étiqueté comme “subversifs” tous ceux et celles qui entrent dans une dynamique de transition et deviennent ses représentants. On nous dit: “Ces gens sont subversifs, parce qu’ils menacent l’ordre.” En fait, l’élite n’a aucune alternative. En tant que classe sociale dominante, elle doit préserver “l’ordre social” quelqu’en soit le prix. Elle ne peut pas permettre quelques changements de base que ce soit, car cela affecterait leur contrôle sur la prise de décision. Donc, de son point de vue, tout effort pour surclasser un tel ordre veut dire que c’est une tentative criminelle de subversion.

[…] Ce climat irrationnel fait naître et nourrit des positions sectaires de la part de ceux qui désirent arrêter le cours de l’histoire afin de maintenir en place leurs propres privilèges et de la part de ceux qui espéraient anticiper l’histoire afin de mettre un terme aux privilèges.

[…] Ainsi les radicaux rejettent les palliatifs de “l’assistanat”, la force des décrets et le fanatisme irrationnel des “croisades”, défendant au contraire les transformations basiques de la société qui permettraient de traiter les humains comme sujets et non plus comme objets.

[…] L’assistanat est une méthode particulièrement pernicieuse essayant de vicier la participation populaire au processus historique. En premier lieu, cela contredit la vocation naturelle de l’humain d’être Sujet en cela qu’il traite les récipients des mannes comme des objets passifs, incapables de participer au processus de leur propre récupération ; en second lieu, cela contredit le processus de “démocratisation fondamentale”. Le plus grand danger de l’assistanat est la violence de son anti-dialogue, qui en imposant le silence et la passivité nie aux humains les conditions qui se développeraient naturellement ou même d’ouvrir leur conscience.

[…] La chose la plus importante est d’aider les humains (et les nations) à s’aider eux-mêmes, de les placer dans une situation  de conscience critique conflictuelle avec leurs problèmes, de faire d’eux les agents de leur propre rédemption. Par contraste, l’assistanat viole les humains d’une nécessité fondamentale: la responsabilité, de laquelle Simone Weil disait:

Pour que ce besoin soit satisfait, il est nécessaire que l’humain doive souvent prendre des décisions sur de petits ou grands sujets affectant des intérêts différents des siens, mais pour lesquels il se sente particulièrement concerné.

La responsabilité ne peut pas s’acquérir intellectuellement mais seulement au travers de l’expérience, elle est empirique. L’assistanat n’offre aucune responsabilité ni aucune opportunité de prendre des décisions, mais seulement des gestes et des attitudes qui encouragent la passivité. Que l’assistance soit d’origine nationale ou étrangère, cette méthode ne peut en rien mener un pays vers une destination démocratique.

[…]

L’existence est un concept dynamique impliquant un dialogue éternel entre l’humain et son alter ego humain, entre l’humain et le monde, entre l’humain et son créateur. C’est ce dialogue qui fait de l’humain un être historique.

[…]

La Conscientização représente le développement du réveil de l’attention critique. Elle n’apparaîtra pas comme un résultat naturel même de changements économiques majeurs, mais elle doit croître de l’effort éducatif critique fondé sur des conditions historiques favorables.

[…]

A suivre…

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Lectures complémentaires:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

Gilets Jaunes 22ème round: Bilan et perspectives autour du mouvement comme manifestation novatrice de la lutte des classes en France (suite)

Posted in actualité, altermondialisme, gilets jaunes, militantisme alternatif, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , , , , on 13 avril 2019 by Résistance 71

 

Résistance 71

 

13 avril 2019

 

Suite à l’appel de la seconde Assemblée des Assemblées des Gilets Jaunes de St Nazaire du 7 avril dernier et la publication de « Bilan et perspectives autour du mouvement comme une manifestation novatrice de la lutte des classes en France dans la période 2018-2019 », nous pensons qu’il est temps de se regrouper, de penser et d’agir hors des clous. Notre NON ! doit s’étendre à tous les secteurs phagocytés par la marche du narcissisme marchand, imposant la dictature de la chosification.

Prenons le temps de nous retrouver, de dialoguer, de recréer des lieux de réunion populaire sur les ronds-points, dans les voisinages, les lieux de travail et partout où nos vies interagissent, pour décider ensemble de nos actions et court-circuiter le décisionnaire arbitraire et de plus en plus dictatorial de l’institutionnel.
Apprenons ensemble à lâcher-prise des antagonismes diviseurs factices et embrassons notre complémentarité pour qu’éclose enfin notre humanité vraie. A l’instar d’Albert Camus, reconnaissons « … qu’il n’y a pas encore eu de révolution dans l’histoire. Il ne peut y en avoir qu’une qui serait la révolution définitive… S’il y avait une seule fois révolution en effet, il n’y aurait plus d’histoire. Il y aurait unité heureuse et mort rassasiée. » (« L’homme révolté », 1951)

Pour que toutes et tous vivions enfin la vraie vie, dans l’équilibre et l’harmonie naturels, que nous avons sérieusement perturbés depuis les 5000 ans de notre fabrication et imposition de l’État comme garde-fou du rapport dominant/dominé artificiellement créé et consolidé dans la phase ultime du pouvoir coercitif par le capitalisme, contre-nature par essence, phagocytant tout sur son passage, lui compris.

Sept textes fondamentaux pour nous aider à  y parvenir, ensemble, à  lire, relire et diffuser sans aucune modération:

 

Gilets Jaunes: Bilan et perspectives autour du mouvement comme manifestation novatrice de la lutte des classes en France (Francis Cousin)

Posted in actualité, altermondialisme, économie, crise mondiale, démocratie participative, documentaire, néo-libéralisme et paupérisation, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , on 11 avril 2019 by Résistance 71

 

Résistance 71

 

11 avril 2019

 

Nous vous présentons ci-dessous les dernières analyses de Francis Cousin sur l’effondrement en cours de la société de la dictature marchande et la valeur historique du mouvement des Gilets Jaunes depuis novembre 2018 dans la perspective de l’au-delà du marasme étatico-capitaliste touchant fort heureusement inexorablement à sa fin.

Dans ce texte d’analyse radicale de notre réalité historique: « Bilan et perspectives autour du mouvement des Gilets Jaunes en tant que manifestation novatrice de la lutte des classes en France sur la période 2018-2019 », Cousin replace le mouvement des Gilets Jaunes dans son contexte historique de crise profonde et sans doute finale du système capitaliste. Il analyse la génèse du mouvement et son importance comme vecteur organique de la révolution sociale à venir qui mettra fin à la société de la dictature marchande et permettra aux êtres humains d’enfin réaliser pleinement et sans entrave leur humanité profonde dans une société de l’être réconciliée par essence avec la Nature.

Un texte profond, radical (allant à la racine des choses), parfois drôle, à lire, relire et diffuser sans aucune modération. Un texte que tout Gilet Jaune devrait lire. En voici quelques extraits choisis en guise d’amuse-gueule:

“La démocratie actuelle est le stade suprême de la dictature du monothéisme de l’argent actualisé. Elle aboutit  aux contre-vérités les plus gigantesques de l’histoire du capitalisme et à un mépris de classe totalitaire absolu, constamment  véhiculé par les médias, le cinéma, l’éducation et tous les lieux de crétinisation intensive qui depuis 1945 ont créé un ministère obligatoire de la vérité officielle. “

“Les Gilets Jaunes ce n’est rien d’autre que le retour du prolétariat comme communauté vivante de lutte de classe et tous les analystes de la marchandise pourrie, de l’extrême droite à l’extrême gauche du Capital sont des cadavres qui sont incapables de saisir que derrière l’apparente éternité de ce qui fonde la crasse pauvreté mentale de leur logorrhée capitaliste, il y a le véritable clivage historique  qui dessine le dé-chaînement qui se rapproche…”

“Qu’est-ce que l’État actuel de la domination totalement réalisée du diktat de la loi de la valeur? C’est le signe achevé de la division pathologique dans la société de la réification aboutie, en tant qu’il est l’organe séparé de la pathologie du pouvoir politique de la marchandise totalitaire… La société est désormais totalement divisée entre la classe capitaliste qui exerce le pouvoir et la classe prolétarienne qui le subit et qui n’a cessé de s’accroître avec cette domination achevée.”

“Les Gilets Jaunes sont la réaction spontanée et révolutionnaire d’un vrai mouvement anti-capitaliste contre la révolution du cosmopolitisme du marché autocratique. Les Gilets Jaunes du mouvement de novembre 2018 ont dit : Non à toutes les modes obligatoires de la dictature capitaliste des métropoles de la modernité servile et NON à la paupérisation généralisée… “

“Au terme dialectique de ce craquement social majeur, il faut bien voir que par-delà la lassitude et l’affaiblissement partiel des Gilets Jaunes dans cette durée qui persiste, seul compte – le travail de l’auto-négation qui, en ouragan de rage immense et montante,  va dire davantage que l’écume des choses en matérialisant l’évolution d’un processus qui approche d’un point de rupture incendiaire et dont les conséquences – emportant tout sur leur passage – , font frémir de joie tout humain sain de conscience et d’espérance de vie et frissonner de peur toute marionnette fétide de calcul et de manigances en rentabilité… “

“Ce sont donc les prolétaires qui à partir du mouvement des Gilets Jaunes en auto-dépassement subversif, imposeront le surgissement du projet communiste qui est la logique immanente du mouvement réel de la vie des hommes qui se dresse contre la mort machinique du Capital.”

“Parler des Gilets Jaunes, c’est parler de la crise de l’économie politique qui en générant une désagrégation historique profonde a posé les bases d’un retour de la révolution sociale. “

“De l’ultra-droite à l’ultra-gauche du Capital, tous les partis et tous les syndicats s’entendent sur ce point central : préserver à tout prix l’organisation de la marchandisation en muselant et bâillonnant tout ce qui pourrait produire le développement de la conscience historique radicale. Mais le gauchisme sociétal de l’argent arrangé étant le nec plus ultra du devenir des couches moyennes dans un moment porteur de devenir révolutionnaire, il a pour première attribution d’éviter la généralisation de la lutte des classes.”

“La crise mortelle de la dictature démocratique de la valeur d’échange est l’auto-présupposition du surgissement radical de la Commune… Elle vient… Et voilà sans nul doute la plus désirable et la plus grande de toutes les entreprises humaines…”

~ Francis Cousin, avril 2019 ~

Bonne lecture:

Faire passer le proletariat pour fascisant_Francis_Cousin

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Textes complémentaires:

Francis_Cousin_Bref_Maniffeste_pour _un_Futur_Proche

Francis Cousin lettre ouverte au technicien de surface financier…

Francis_Cousin Ce n’est qu’un début…

Il y a 50 ans… Mai 68

Manifeste pour la Société des Sociétés

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

 

Réflexion politique: Un changement radical pose automatiquement la question de l’éducation… Vision critique avec Francisco Ferrer

Posted in actualité, altermondialisme, documentaire, gilets jaunes, militantisme alternatif, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , on 9 avril 2019 by Résistance 71


Francisco Ferrer et l’école moderne…
fondée sur une pédagogie critique

 

La rénovation de l’école

 

Francisco Ferrer*

“L’école rénovée”, avril 1908

 

(*) Francisco Ferrer était un éducateur anarchiste catalan, fondateur de la “Nouvelle École” ou “École Moderne”, revendiquant un esprit critique afin de sortir l’éducation de l’étau religieux (catholique). Son école eut un certain succès et plus de 40 écoles ouvrirent et enseignèrent en Catalogne. Il fut arrêté, jugé et condamné à mort par l’état espagnol agissant pour l’église catholique et le Vatican, qui mit une forte pression sur le gouvernement espagnol pour arrêter cette hérésie des “écoles athées”. Le gouvernement fit fermer les écoles en 1907, mais Ferrer les réouvrit. Il fut fusillé dans la sinistre prison de la forteresse de Montjuich à Barcelone le 13 octobre 1909. 

Des écoles modernes ouvrirent leurs portes dans plusieurs pays dont les Etats-Unis.

Il est possible de faire un parallèle entre la mort de Ferrer et celle de Socrate dans la mesure où les chefs d’accusation qui menèrent à leur mort respective furent quasi-identiques: “la non-croyance en le(s) dieu(x) de la cité” et la “corruption de la jeunesse”… Connecter l’éducation et la pensée critique est on ne peut plus subversif et l’oligarchie le sait pertinemment, d’où sa persécution systématique des éducateurs critiques faisant le lien entre éducation et émancipation. Ferrer en est mort, le Brésilien Paulo Freire aurait été assassiné s’il ne s’était exilé après le coup d’état militaire de 1964. L’éducation est une affaire trop sérieuse pour la laisser à l’État…

~ Résistance 71 ~

 

Deux moyens d’action sont offerts à ceux qui veulent rénover l’éducation de l’enfance: soit travailler pour la transformation de l’école par l’étude de l’enfance, afin de prouver scientifiquement que l’organisation actuelle de l’enseignement est défectueuse et adopter des améliorations progressives; soit fonder des écoles nouvelles dans lesquelles s’appliquent directement des principes guidés par l’idéal que se font de la société et des hommes ceux qui réprouvent les conventionnalismes, les cruautés, les artifices et les mensonges qui servent de base à la société contemporaine.

Le premier moyen présente de grands avantages et répond à une conception évolutive que défendront les hommes de science et qui, selon eux, est la seule capable d’arriver à ses fins. En théorie cela est vrai et nous sommes disposés à le reconnaître.

Il est évident que les recherches en psychologie et en physiologie produiront d’importants changements dans les méthodes éducatives, que les professeurs, parfaitement capables de comprendre l’enfant, pourront et sauront adapter leur enseignement aux lois naturelles. Je suis même d’accord de dire que cette évolution se réalisera dans le sens de la liberté, parce que je suis convaincu que la violence est la raison de l’ignorance et que l’éducateur véritablement digne de ce nom, obtiendra tout de la spontanéité parce qu’il connaîtra les désirs de l’enfant et saura seconder son développement en lui permettant simplement de les satisfaire le plus possible.

Mais, en réalité, je ne crois pas que ceux qui luttent pour l’émancipation humaine puissent espérer beaucoup de ce moyen. Les gouvernements ont toujours veillé à diriger l’éducation du peuple et ils savent mieux que personne que leur pouvoir repose totalement sur l’école et que c’est pour cela qu’ils la monopolisent avec chaque fois plus d’acharnement. Le temps où les gouvernants s’opposaient à la diffusion de l’instruction et où ils essayaient de restreindre l’éducation des masses est révolu.

Cette tactique était possible avant, car la vie économique des nations permettait l’ignorance populaire, cette ignorance qui facilitait la domination. Mais les circonstances ont changé : les progrès de la science et la multiplication des découvertes ont révolutionné les conditions de travail et de production. Il n’est plus possible de maintenir le peuple dans l’ignorance. On a besoin qu’il soit instruit pour que la situation économique d’un pays soit préservée et progresse face à la concurrence universelle. Cela étant, les gouvernements ont voulu une organisation de l’école de plus en plus complète non parce qu’ils espèrent que par l’éducation la société se rénove, mais parce qu’ils ont besoin d’individus, ouvriers, instruments de travail plus perfectionnés pour faire fructifier les entreprises industrielles et les capitaux qui y sont affectés. Et nous avons vu les gouvernements les plus réactionnaires suivre ce mouvement; ils ont compris que l’ancienne tactique était dangereuse pour la vie économique des nations et qu’il fallait adapter l’éducation populaire aux nouveaux besoins.

Ce serait une grave erreur de croire que les dirigeants n’ont pas prévu les dangers que causerait le développement intellectuel des peuples et que par conséquent ils allaient devoir changer les modes de domination. Et en effet, leurs méthodes se sont adaptées aux nouvelles conditions de vie, travaillant à récupérer la direction des idées en évolution. S’efforçant de conserver les croyances sur lesquelles la discipline sociale reposait auparavant, ils ont tenté de donner aux conceptions nées de l’effort scientifique une signification qui n’affecterait pas les institutions établies, les conduisant ainsi à l’appropriation de l’école.

Les gouvernants, qui auparavant laissaient aux curés le soin d’éduquer le peuple parce que leur enseignement au service de l’autorité leur était alors utile, ont pris dans tous les pays la direction de l’organisation scolaire.

Le danger, pour eux, était que la stimulation de l’intelligence humaine devant le nouveau spectacle de la vie ne fasse surgir dans les consciences une volonté d’émancipation. Il aurait été fou de lutter contre les forces en évolution; il fallait les canaliser et, pour cela, plutôt que de s’obstiner par d’anciens procédés gouvernementaux, ils en adoptèrent de nouveaux d’une efficacité évidente. Il ne fallait pas être extraordinairement génial pour trouver cette solution; le simple cours des choses mena les gens du pouvoir à comprendre ce qu’il fallait opposer à ces dangers: ils fondèrent des écoles, ils oeuvrèrent à répandre l’instruction à pleines mains, et si au début certains résistèrent à cette impulsion – certaines tendances étant favorables à certains partis politiques opposés – tous comprirent vite qu’il était préférable de céder et que la meilleure tactique était d’assurer la défense des intérêts et des principes par de nouveaux moyens.

On vit alors se produire de terribles luttes pour la conquête de l’école. Dans tous les pays ces luttes acharnées continuèrent. Ici triompha la société bourgeoise et républicaine, là-bas le cléricalisme l’emporta. Tous les partis furent conscients de l’importance de l’objectif et ils ne reculèrent devant aucun sacrifice pour s’assurer la victoire. Leur cri commun: « Pour et par l’école ! » Et le bon peuple dut être reconnaissant d’une telle sollicitude. Tout le monde voulut son élévation par l’instruction et son bonheur par la même occasion. En d’autres temps, certains pouvaient dire: « Ceux-là essayent de te maintenir dans l’ignorance pour mieux t’exploiter; nous, nous te voulons instruit et libre. » A présent ce n’est plus possible : de toutes parts des écoles en tous genres se construisent.

Ce changement d’idées aussi unanime, opéré par les directeurs à propos de l’école, explique les raisons de ma méfiance à l’égard de cette bonne volonté et les raisons qui me font douter de l’efficacité des moyens de rénovation que tentent de mettre en place certains réformateurs. Pour le reste, ces réformateurs font peu de cas, en général, de la signification sociale de l’éducation; ce sont des hommes qui cherchent ardemment la vérité scientifique mais qui laissent de côté tout ce qui est parallèle à l’objet de leur étude. Ils travaillent patiemment à la connaissance de l’enfant et parviendront à nous dire – leur science est encore jeune – quelles sont les méthodes d’éducation qui conviennent mieux à leur développement intégral. Mais cette indifférence, d’une certaine manière professionnelle, est, à mon sens, très préjudiciable à la cause qu’ils pensent servir.

Je ne les considère nullement comme inconscients des réalités du milieu social et je sais qu’ils attendent de leur travail les meilleurs résultats pour le bien général. « En travaillant à révéler les secrets de la vie humaine, pensent-ils, en cherchant le processus du développement physique et psychique normal, nous imposerons à l’éducation un régime favorable à la libération des énergies. Nous ne voulons pas nous occuper directement de la rénovation de l’école; en tant que savants nous n’y arriverions pas, parce que nous ne pourrions pas encore, à ce moment-là, définir exactement ce qui devrait être fait. Nous procéderons par palier, lentement, convaincus que l’école se transformera, par la force des choses, à mesure que nous ferons des découvertes. Si vous nous demandez quelles sont nos espérances, nous répondrons que nous sommes d’accord avec vous sur l’enregistrement d’une évolution dans le sens d’une large émancipation de l’enfant et de l’humanité par la science, mais nous sommes aussi convaincus que notre oeuvre poursuit complètement cet objectif et l’atteindra par les voies les plus rapides et directes. » Ce raisonnement est évidemment logique, personne ne peut le nier et cependant il s’y mêle une grande part d’illusion.

Reconnaissons-le, si les dirigeants, en tant qu’hommes, avaient les mêmes idées que les réformateurs désintéressés, si réellement ils prenaient soin de l’organisation continue de la société vers la disparition progressive des servitudes, nous reconnaîtrions que les seuls efforts de la science amélioreraient le sort des peuples; mais loin de cela, il est tout à fait manifeste que ceux qui se disputent le pouvoir ne voient que la défense de leurs intérêts, que seuls leurs avantages et la satisfaction de leurs appétits les préoccupent. Il y a longtemps que nous avons cessé de croire aux paroles par lesquelles ils déguisent leurs ambitions; certains candides admettent qu’il y a en eux encore un peu de sincérité et ils s’imaginent même que parfois le désir de bonheur de leurs semblables les anime; mais ils sont de plus en plus rares et le positivisme du siècle devient trop cruel pour qu’il puisse subsister des doutes sur les véritables intentions de ceux qui nous gouvernent.

De la même manière qu’ils ont su s’arranger lorsque le besoin d’instruction s’est fait sentir, pour que cette instruction ne se convertisse pas en danger, ils sauront aussi réorganiser l’école en conformité avec les nouvelles données de la science de façon à ce que rien ne puisse menacer leur suprématie. Ces idées sont difficiles à accepter, mais il faut avoir vu de près ce qui se passe et comment ils arrangent les choses dans la réalité pour ne pas tomber dans le leurre de leurs paroles.

Ah! Que n’avons-nous pas attendu et attendons encore de l’instruction! La plus grande partie des hommes progressistes en attendent tout et certains n’ont toujours pas compris que l’instruction ne produit que des illusions. Elle tombe sous le coup de l’inutilité des connaissances acquises à l’école par les systèmes d’éducation actuellement en vigueur; elle se vit comme une attente vaine, en raison de l’organisation de l’école, qui loin de répondre à l’idéal qu’elle inspire en fait le plus puissant moyen d’asservissement aux mains des dirigeants. Leurs professeurs ne sont que des instruments conscients ou inconscients de leurs volontés. En plus d’être formés eux-mêmes à ces principes depuis leur plus tendre enfance, ils ont, plus que quiconque, souffert de la discipline de leur autorité; rares sont ceux qui ont échappé à la tyrannie de cette domination les rendant généralement impuissants contre elle, parce que l’organisation scolaire les opprime avec une telle force qu’ils n’ont d’autres choix que d’obéir. Je ne ferai pas ici le procès de cette organisation, suffisamment connue pour que je puisse la caractériser d’un seul mot: violence.

L’école assujettit les enfants physiquement, intellectuellement et moralement pour diriger le développement de leurs facultés dans le sens qu’elle désire, et les prive du contact avec la nature pour les modeler à sa manière. Voilà ce que je voulais expliquer: le soin que les gouvernements ont mis à diriger l’éducation des peuples et l’échec des espoirs des hommes de liberté. Eduquer équivaut aujourd’hui à dresser, entraîner, domestiquer. Je ne crois pas que les systèmes utilisés aient combiné en connaissance de cause les résultats souhaités, cela relèverait du génie; mais les choses se présentent exactement comme si cette éducation répondait à une vaste conception d’ensemble remarquable: on n’aurait pas pu faire mieux.

Pour la réaliser ils se sont simplement inspirés des principes de discipline et d’autorité qui guident les organisateurs sociaux de tout temps, qui ont une idée très claire et une volonté, à savoir que les enfants s’habituent à obéir, à croire et à penser selon les dogmes sociaux qui nous régissent. Cela dit, l’instruction ne peut être plus que ce qu’elle est aujourd’hui. Il ne s’agit pas d’accompagner le développement spontané des facultés de l’enfant, de le laisser chercher librement à satisfaire ses besoins physiques, intellectuels et moraux; il s’agit d’imposer des pensées toutes faites, de les empêcher à tout jamais de penser autrement que de manière nécessaire à la conservation des institutions de notre société, de faire de lui, en somme, un individu strictement adapté à la mécanique sociale.

Il n’est pas étonnant, dès lors, qu’une telle éducation n’ait aucune influence sur l’émancipation humaine. Je le répète, cette instruction n’est rien d’autre qu’un moyen de domination aux mains des dirigeants qui n’ont jamais voulu l’élévation de l’individu, mais son asservissement, et il est parfaitement inutile d’espérer quoi que ce soit d’avantageux de l’école d’aujourd’hui. Et ce qui s’est produit jusqu’aujourd’hui continuera à se produire dans l’avenir. Il n’y a aucune raison pour que les gouvernements changent de système. Ils sont parvenus à se servir de l’instruction à leur bénéfice. Ainsi continueront-ils aussi à profiter des améliorations qui se présenteront. Il leur suffit de conserver l’esprit de l’école, la discipline autoritaire qui y règne, pour que toutes les innovations leur soient bénéfiques. Pour que cela soit ainsi ils seront constamment vigilants. Soyez-en sûrs.

Je souhaite attirer l’attention de ceux qui me lisent sur cette idée: toute la valeur de l’éducation réside dans le respect de la volonté physique, intellectuelle et morale de l’enfant. De même qu’en science il n’y a pas d’autre démonstration possible que celle des faits, de même il n’y a de véritable éducation que celle qui est exempte de tout dogmatisme, qui laisse à l’enfant la direction de son effort et qui ne vise qu’à en accompagner sa manifestation. Mais il n’y a rien de plus facile que de pervertir le sens et rien de plus difficile que de le respecter. L’éducateur impose, oblige, violente toujours; l’éducateur véritable est celui qui, contre ses propres idées et volontés, peut défendre l’enfant, en faisant appel au plus haut point aux énergies propres de l’enfant.

Par cette démonstration on peut juger de la facilité avec laquelle l’éducation est façonnée et combien la tâche de ceux qui veulent dominer l’individu est aisée. Les méthodes se révélant les meilleures se convertissent entre les mains du pouvoir en autant d’instruments plus puissants et plus parfaits de domination. Notre idéal est celui de la science et nous ferons appel à lui au nom du pouvoir d’éduquer l’enfant pour favoriser son développement par la satisfaction de tous ses besoins au fur et à mesure qu’ils se manifesteront et se développeront.

Nous sommes persuadés que l’éducation de l’avenir sera une éducation absolument spontanée, même s’il est clair qu’il n’est pas encore possible de la réaliser, mais l’évolution des méthodes pour une plus large compréhension des phénomènes de la vie et le fait que tout perfectionnement signifie la suppression de la violence, tout cela indique que nous sommes sur le chemin de la vérité lorsque nous espérons de la science la libération de l’enfant. Est-ce là l’idéal de ceux qui détiennent actuellement l’organisation scolaire? Est-ce cela qu’ils proposent de faire? Aspirent-ils aussi à supprimer les violences? Non, ils emploieront les méthodes nouvelles et plus efficaces aux mêmes fins qu’à présent: c’est-à-dire la formation d’êtres qui acceptent tous les conventionnalismes, tous les mensonges sur lesquels est fondée la société.

Nous n’avons pas peur de le dire: nous voulons des hommes capables d’évoluer sans arrêt, capables de détruire, de renouveler constamment les moyens et de se renouveler eux-mêmes; des hommes dont l’indépendance intellectuelle est leur force suprême, qui ne s’assujettissent jamais à rien; toujours prêts à accepter le meilleur, heureux du triomphe des idées nouvelles et qui aspirent à vivre des vies multiples en une seule vie. La société craint de tels hommes: on ne peut, dès lors, espérer qu’elle ne veuille jamais une éducation capable de les produire. Quelle est donc alors notre mission? Quel est donc alors le moyen que nous devons choisir pour contribuer à la rénovation de l’école? 

Nous suivrons attentivement les travaux des savants qui étudient l’enfant et nous nous hâterons à chercher les moyens d’appliquer leurs expériences à l’éducation que nous voulons fonder, dans le sens d’une libération plus complète de l’individu. Mais, comment atteindrons-nous notre objectif? En mettant directement les mains à la pâte, en favorisant la création d’écoles nouvelles qui dans la mesure du possible établissent cet esprit de liberté qui, nous le pressentons, doit gouverner toute l’oeuvre éducative à venir.

Nous avons déjà prouvé qu’elle peut donner d’excellents résultats. Nous pouvons détruire tout ce qui actuellement dans l’école répond à l’organisation de la violence, les moyens artificiels par lesquels les enfants sont éloignés de la nature et de la vie, la discipline intellectuelle et morale pour imposer des pensées toutes faites, des croyances qui pervertissent et anéantissent les volontés. Sans crainte de nous tromper, nous pouvons mettre l’enfant dans le milieu qu’il sollicite, le milieu naturel où il se trouvera en contact avec tout ce qu’il aime et où les sensations vitales remplaceront les leçons fastidieuses. Si nous ne faisions que cela, nous aurions préparé une grande partie de l’émancipation de l’enfant.

Dans de tels milieux, nous pourrions appliquer librement les faits de la science et travailler avec fruit. Je sais bien que nous ne pourrions pas réaliser ainsi tous nos espoirs, que fréquemment nous serions obligés, par carence de savoir, d’employer des méthodes réprouvées; mais une certitude soutiendrait notre obstination, à savoir que sans avoir encore atteint complètement notre objectif, nous ferions plus et mieux, malgré l’imperfection de notre oeuvre, que ce que réalise l’école actuelle. Je préfère la spontanéité libre d’un enfant qui ne sait rien, que l’instruction de mots et la déformation intellectuelle d’un enfant qui a souffert de l’éducation qui se donne actuellement.

Ce que nous avons tenté à Barcelone, d’autres l’ont tenté ailleurs et nous avons tous vu que l’oeuvre était possible. Je pense donc qu’il est temps de s’y investir immédiatement. Nous ne voulons pas attendre que se termine l’étude de l’enfant pour entreprendre la rénovation de l’école; en ne faisant qu’espérer, on ne fera jamais rien. Nous appliquerons ce que nous savons et ce que nous apprendrons au fur et à mesure. Un plan d’ensemble d’une éducation rationnelle est déjà possible et dans des écoles telles que celle que nous avons conçue, les enfants peuvent se développer libres et heureux, selon leurs aspirations. Nous travaillerons à la perfectionner et à l’étendre.

Tels sont nos projets: nous n’ignorons pas la difficulté de réalisation; mais nous voulons la commencer, persuadés que nous serons aidés dans notre tâche par ceux qui luttent partout pour émanciper les êtres humains des dogmes et des conventionnalismes qui assurent la prolongation de l’actuelle organisation sociale inique.

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Lectures connexes:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

 

Gilets Jaunes 19ème round: Temps de penser à l’avenir sous forme de vision…. commune (avec Pierre Kropotkine version PDF)

Posted in actualité, altermondialisme, démocratie participative, gilets jaunes, guerres imperialistes, militantisme alternatif, néo-libéralisme et paupérisation, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, société libertaire, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , on 22 mars 2019 by Résistance 71

« Associez-vous aux compagnons dont la terre est menacée comme la vôtre par les usiniers, les amateurs de chasse, les prêteurs d’argent ; oubliez toutes vos petites rancunes de voisin à voisin, et groupez-vous en communes où tous les intérêts soient solidaires, où chaque motte de gazon ait tous les communiers pour défenseurs. À cent, à mille, à dix mille, vous serez déjà bien forts contre le seigneur et ses valets ; mais vous ne serez pas encore assez forts contre une armée. Associez-vous donc de commune à commune et que la plus faible dispose de la force de toutes. Bien plus, faites appel à ceux qui n’ont rien, à ces gens déshérités des villes qu’on vous a peut-être appris à haïr, mais qu’il faut aimer parce qu’ils vous aideront à garder la terre et à reconquérir celle qu’on vous a prise. Avec eux, vous attaquerez, vous renverserez les murailles d’enclos ; avec eux, vous fonderez la grande commune des hommes, où l’on travaillera de concert à vivifier le sol, à l’embellir et à vivre heureux, sur cette bonne terre qui nous donne le pain. »
~ Élisée Reclus ~

 

Résistance 71

 

22 mars 2019

 

Les rounds s’enchaînent et se durcissent. Quel avenir pour le mouvement des Gilets Jaunes ? Au-delà quelle avenir pour notre société ?

Depuis le 17 novembre 2018, et bien avant pour certains, il est devenu absolument évident que solutions il n’y a point dans le système étatico-capitaliste, résultante de l’oppression mise en place par la minorité sur la majorité quelque part au cours du néolithique, pour plus d’infos là-dessu, voir ici et

Alors que faire ? Connaître l’histoire, l’analyser, en tirer les leçons et aller de l’avant pour l’émancipation de la société humaine à l’échelle PLANETAIRE.
Nous vous proposons ici une présentation et une analyse d’un concept et son application pratique: celui de la Commune. Si celle de 1871 a échoué dans un contexte historique particulier, l’idée n’en est pas moins valide et fut mise en place en d’autres lieux, d’autres temps: les premiers soviets russes de 1905 à 1917, les conseils ouvriers italiens de 1920, l’Espagne révolutionnaire de 1936, les conseils ouvriers de Budapest en 1956, une certaine partie de mai 1968, ces brouillons ont tous échoué non pas parce qu’ils n’étaient pas viables , mais parce que la conjoncture politico-historico-économique ne s’y prêtait pas et aussi parce que des forces étatiques parfois antinomiques se liguèrent pour les défaire.

Plus près de nous, le concept de Commune, certes adaptés aux besoins culturels des endroits, existe et perdure depuis 1994 au Chiapas zapatiste et depuis 2011 au Rojava kurde avec le Confédéralisme Démocratique.
Ceci n’enlève rien à la force et à la justesse de l’idée de la commune libre, du peuple s’organisant solidairement pour retrouver son essence organique, son être noyé depuis des millénaires dans l’avoir.

A cet effet, Gilets Jaunes et sympathisants, nous vous proposons cette (re)lecture de Pierre Kropotkine sur le concept de la « Commune » et son analyse de la « Commune de Paris de 1871 », textes parus en 1880 et 1881 dans une mise en page de Jo de JBL1960.

Texte à lire et diffuser sans aucune modération ! Bonne lecture !

Pierre_Kropotkine_La_Commune_de_Paris (PDF)

 

 

Note de R71: de manière tout à fait coïncidentelle, cette présentation du PDF de Kropotkine sur la Commune constitue le 5000ème article publié sur Résistance 71 depuis Juin 2010…

Réflexions politiques pour un changement de paradigme avec un « Bref manifeste pour un futur proche » de Francis Cousin (version pdf)

Posted in actualité, altermondialisme, économie, gilets jaunes, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , on 11 mars 2019 by Résistance 71
« La commune ne supprimera pas l’État pour le reconstruire et bien des communes sauront prêcher d’exemple, en abolissant le gouvernement de procuration, en se gardant de confier leur souveraineté aux hasards du scrutin. »
~ Pierre Kropotkine ~
« Nous possédons la réalité du vivant, l’esprit communal individuel en nous et nous ne devons que le laisser émerger créativement. Le désir de créer de petits groupes et des communautés de justice et non pas une abstraction paradisiaque ou une forme symbolique, mais une joie sociale terrestre et la promptitude des individus à former un peuple, amèneront le socialisme et le commencement d’une véritable société. »
~ Gustav Landauer ~
Résistance 71
11 mars 2019
Nous avons mis ce texte de Francis Cousin sous format pdf (mise en page de la toujours excellente Jo de JBL1960) datant de 2010, tant son contenu et ses conclusions ne peuvent être plus d’actualité 9 ans plus tard.
Ce « Bref manifeste pour un futur proche » précède de 7 ans notre « Manifeste pour la société des sociétés » et nous pensons que ces deux textes sont très complémentaires dans leur approche, même s’ils empruntent des chemins différents pour parvenir et, finalement, converger vers une même conclusion, que nous avons résumée il y a plusieurs années sous la formule:
Il n’y a pas de solutions au sein du système, n’y en a jamais eu et ne saurait y en avoir !
Nous suggérons leur lecture dans leur ordre chronologique et profitons de cette occasion pour adresser à tout lecteur une notice importante:
Vous ne serez plus le/la même après les avoir lu.
Bonne lecture !
« Bref manifeste pour un futur proche » (format PDF):
Francis_Cousin_Bref_Maniffeste_pour _un_Futur_Proche