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Pédagogie critique de libération des opprimés avec Paulo Freire (suite): Extension ou Communication

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Résistance 71

 

25 avril 2019

 

Nous vous proposons de larges extraits d’un essai de l’éducateur radical brésilien Paulo Freire qu’il rédigea en 1969 peu avant sa « Pédagogie des opprimés », cet essai représente le second volet de la genèse de son œuvre phare pédagogique.

Dans cet essai il est question d’extension [de zone rurale] et de la communication à véritablement employer pour communiquer avec les paysans des zones impliqués. Ceci est un exemple lié à la nature agraire de la société brésilienne de cette époque, mais est parfaitement adaptable, intégrable plutôt, à toute conjoncture socio-politique.

Dans cet essai il mentionne certains thèmes clef qu’il développera plus avant dans sa « pédagogie des opprimés »:

« Les êtres humains sont humains parce qu’ils existent dans et avec le monde. Cette existence implique une relation permanente au monde aussi bien qu’une action exercée sur celui-ci. Ce monde, parce que c’est un monde d’histoire et de culture, est un monde d’hommes et de femmes, pas seulement un monde de “nature”. »

« […] Le véritable humanisme qui sert les êtres humains, ne peut en aucun cas accepter la manipulation sous quelque forme que ce soit. Pour l’humanisme, il n’y a aucune autre voie que celle du dialogue. S’engager dans le dialogue, c’est être véritable. Pour le véritable humanisme, s’engager dans le dialogue n’est pas s’engager sans implication réelle. « 

« Avec le dialogue, l’invasion culturelle ne peut pas exister. Il n’y a pas de manipulation dialogique ni de conquête, cette démarche est impossible. Ces termes sont exclusifs l’un de l’autre. »

« L’éducation est communication et dialogue. Elle n’est pas le transfert de connaissances, mais la rencontre de sujets en dialogue à la recherche de la signification de l’objectif de savoir et de penser. »

 

Paulo_Freire_Extension ou Communication
(version PDF de Jo)

Bonne lecture !…

 

Lectures complémentaires:

Leducation-comme-pratique-de-la-liberte_Paulo_Freire_1965

Francis_Cousin_Bref_Maniffeste_pour _un_Futur_Proche

Francis_Cousin Ce n’est qu’un début…

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Pierre_Bance_Lheure_de_la_commune_des_communes_a_sonne

Chiapas-Feu-et-Parole-dun-Peuple-qui-Dirige-et-dun-Gouvernement-qui-Obeit

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

 

Gilets Jaunes: Sortir du système en voyant l’éducation comme pratique de la liberté (Paulo Freire en PDF)

Posted in actualité, altermondialisme, démocratie participative, gilets jaunes, militantisme alternatif, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , , on 19 avril 2019 by Résistance 71

 

Résistance 71

 

19 avril 2019

 

Nous avons publié récemment en deux parties de larges extraits d’un essai de Paulo Freire datant de 1965 : « L’éducation comme pratique de la liberté », antérieur donc à sa « Pédagogie des opprimés », que nous avons retraduit en français et publié sous format pdf grâce au talent de Jo de JBL1960.

Voici donc ci-dessous, ces deux parties réunies par la même Jo sous format pdf à archiver, imprimer, lire, relire et diffuser sans aucune modération. La voie de sortie du marasme vicié du contrôle et de division étatico-capitaliste existe, c’est un jeu de piste qui se résout pas à pas.

Bonne lecture !

 

Leducation-comme-pratique-de-la-liberte_Paulo_Freire_1965
Version PDF

 

Lectures complémentaires:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Francis_Cousin_Bref_Maniffeste_pour _un_Futur_Proche

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

 

Gilets Jaunes, pédagogie et éducation critiques… L’éducation comme pratique de la liberté 2/2 (Paulo Freire)

Posted in actualité, altermondialisme, autogestion, colonialisme, gilets jaunes, militantisme alternatif, pédagogie libération, philosophie, politique et lobbyisme, politique et social, résistance politique, société des sociétés, technologie et totalitarisme, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , on 18 avril 2019 by Résistance 71

 

L’éducation comme pratique de la liberté (larges extraits)

 

Paulo Freire

1965

 

Titre de la version originale portugaise: “Educação Como Pratiqua da Liberdade”

 

Traduction de larges extraits de la version anglaise (Seabury Press), 1973 par Résistance 71

 

1ère partie

2ème partie

 

Société fermée et inexpérience démocratique

Note des traducteurs: dans ce chapitre, Freire parle essentiellement du cas de la société brésilienne. Nous en dégagerons brièvement la teneur essentielle.

[…] Notre colonisation, fortement prédatrice, fut fondée sur l’exploitation économique des vastes terres détenues et sur l’esclavage, d’abord autochtone puis africain. Une colonisation de ce type ne pouvait pas créer des conditions nécessaires au développement d’une mentalité perméable et flexible, caractéristiques d’un climat culturel démocratique.

[…] Dès le départ, la colonisation de Brésil fut avant tout une entreprise commerciale. Le Portugal n’avait aucune intention de créer une culture et une civilisation sur cette nouvelle terre, il n’était exclusivement intéressé que par l’aventure d’en tirer un très bon profit. Le territoire fut livré en pâture aux aventuriers. […] Ainsi, les grandes propriétés (latifundia) tournant en autarcie économique, fonctionnaient comme des systèmes en vase clos ayant un climat favorisant le despotisme, la gouvernance par décrets et la “loi” du maître des lieux.

[…] L’habitude de la soumission mena les hommes à s’adapter et à s’ajuster à leurs circonstances au lieu de rechercher à s’intégrer dans la réalité. L’intégration, l’attitude caractéristique des régimes démocratiques flexibles, demande une capacité maximum à la pensée critique. Par contraste, l’humain adapté, qui ne dialogue jamais ni ne participe à quoi que ce soit, s’accommode des conditions qui lui sont imposées et acquiert ainsi un état d’esprit autoritaire, servile et non-critique.

[…] Sans dialogue, l’auto-gouvernement ne peut pas exister, c’est pourquoi celui-ci était quasiment inconnu de nous. Il n’y a rien eu au Brésil de comparable avec les communautés agraires européennes étudiées par Joaquim Costa qui affirmait: “Depuis ses origines, toute l’humanité européenne a évolué sous un régime d’expérience politique.” Par contraste, le centre de gravité de la vie publique et privée brésilienne résidait dans un pouvoir extérieur (le Portugal) et l’autorité (coloniale). Les hommes étaient écrasés par le pouvoir extrême des grands propriétaires terriens, des gouverneurs de provinces, des capitaines militaires, des vice-rois etc. Le Brésil n’a jamais fait l’expérience d’un régime authentiquement démocratique.

[…] De plus, pendant la période coloniale, le Portugal maintint le Brésil dans une isolation quasi totale (NdT: le Brésil est devenu indépendant du Portugal en 1822 après avoir été occupé en 1500, soient 322 ans de règne colonial portugais). Des restrictions drastiques furent imposées non seulement sur les relations extérieures, mais également sur les relations entre les provinces brésiliennes elles-mêmes.

[…] Ce fut donc sur ce vaste manque d’expérience démocratique caractérisé par une mentalité féodale et soutenue par une structure économique et sociale coloniale, que nous avons tenté d’établir [à l’indépendance] et d’inaugurer une démocratie formelle.

[…]

Education contre massification

[…] La contribution spéciale de l’éducateur à la naissance de la nouvelle société devrait être une éducation critique qui pourrait aider à former de nouvelles attitudes, de nouveaux comportements critiques, car la conscience naïve que le processus historique a fait naître chez les gens les a laissés proies facile de l’irrationalité. Seule une éducation facilitant le passage d’une transition naïve vers une transition critique, augmentant la capacité de l’humain à percevoir les défis de son temps, peut préparer les gens à résister au pouvoir émotionnel de la transition.

Car lorsque les gens émergent dans un état de conscience, ils découvrent que l’élite les regarde avec mépris, en réponse, ils tendent à se comporter agressivement. L’élite, à son tour, apeurée par la menace envers la légitimité de son pouvoir, tente par la force ou le paternalisme de réduire au silence et de domestiquer la masse ; elle essaie de bloquer le processus d’émergence populaire. Ces circonstances exacerbent la climat irrationnel prévalent, stimulant les positions sectaires des castes variées. […] Ainsi, la classe moyenne, ayant peur d’une prolétarisation (NdT: alors qu’elle est elle-même partie intégrante de la classe prolétaire dans la mesure où elle n’a que sa force de travail à vendre pour survivre/vivre) et toujours à la recherche de privilèges et d’une mobilité verticale, perçoit cette émergence populaire au moins comme une menace à sa propre “paix” et réagit avec un dédain prévisible.

[…]

Nous ne pouvons certainement pas faire confiance au simple processus de modernisation technologique pour nous mener d’une conscience naïve vers une conscience critique. En fait, une analyse des sociétés hautement technologiques révèle habituellement la “domestication” des facultés critiques de l’humain par une situation dans laquelle il est dilué dans une masse et n’a que l’illusion du choix. Exclus de la sphère décisionnelle gérée par un nombre de plus en plus restreint de personnes, l’humain est manœuvré par les médias de masse au point de ne pas ou ne plus croire ce qu’il n’a pas entendu à la radio, vu à la télé ou lu dans un journal. Il en vient à croire une explication mythique de sa réalité. Comme quelqu’un qui a perdu son adresse, il est “déraciné”. Notre nouvelle éducation devra offrir à l’Homme le ou les moyens de résister à ce “déracinement”, tendance inhérente de notre civilisation industrielle qui accompagne sa capacité à améliorer les standards de vie (NdT: pas pour tout le monde néanmoins puisque des milliards sont laissés pour compte…)

Dans notre monde de haute technologie, la production de masse en tant qu’organisation du travail humain est probablement un des instruments les plus efficaces de la massification, de la réification de l’humain. En lui demandant d’agir mécaniquement, la production de masse le domestique. (NdT: l’agriculture avait déjà opérée cette domestication vers la fin du néolithique, ce qui favorisa le passage à la société étatique institutionnalisée…)

[…] On ne peut pas résoudre cette contradiction en défendant des schémas démodés et inadéquats de production, mais en acceptant la réalité et en tentant de résoudre ses problèmes objectivement. La réponse ne réside pas dans le rejet de la machine, mais plutôt dans l’humanisation de l’Homme (NdT: ceci ne pourra se produire qu’en dehors de toute relation étatique et marchande)

[…]

Ainsi la démocratie et l’éducation démocratique sont fondées sur la foi en l’Homme, sur le fait qu’ils peuvent non seulement discuter des problèmes de leur pays, de leur continent, de leur monde, de leur travail et des problèmes de la démocratie elle-même, mais qu’ils doivent le faire.

L’éducation est un acte d’amour et donc un acte de courage. Elle ne peut pas avoir peur de l’analyse de la réalité ou, dans l’embarras de se révéler comme une farce, d’éviter la discussion créatrice.

[…]

Education et Conscientização

Note des traducteurs: Dans ce chapitre, Freire parle aussi de l’expérience et du cas brésiliens, mais toujours en relation avec l’objectivité analytique de circonstance.

Ma préoccupation pour la démocratisation de la culture au sein du contexte de la démocratisation fondamentale, demanda une attention toute spéciale aux déficits quantitatifs et qualitatifs de notre éducation. En 1964 [au Brésil], environ 4 millions d’enfants en âge de scolarisation manquaient d’école ; dans la tranche d’âge des 14 ans et plus, il y avait 16 millions d’illettrés. Ces déficits alarmant constituaient un obstacle pour le développement du pays et pour la création d’une mentalité démocratique.

[…]

Il n’existe pas d’ignorance absolue ni de connaissance ou de sagesse absolue. Personne ne sait tout et personne ignore tout. La conscience dominante rend “absolue” l’ignorance afin de manipuler les soi-disants “incultes”. Si les humains sont persuadés être “totalement ignorants”, ils seront ainsi persuadés de ne pas être capables de se gérer eux-mêmes et seront sujets à une orientation, à une direction, à un “leadership” permanents de ceux qui se considèrent “cultivés” et donc “supérieurs”. (NdT: principe qui fut érigé dès l’antiquité dans la  philosophie orthodoxe telle qu’illustrée dans “La république” de Platon, le règne de l’aristocratie des “savants” gérant la plèbe pour son bien, par contraste avec la pensée organique englobante des pré-socratiques qui prévalait jusque là…)

Alors qu’ils appréhendent un problème ou un phénomène, les humains appréhendent aussi sa chaîne causale. Plus les humains comprennent la cause, plus critique sera leur compréhension de la réalité.

Leur compréhension sera à un tel point magique qu’ils ne saisiront pas la causalité. De plus, la conscience critique soumet toujours la cause à l’analyse. Ce qui est vrai aujourd’hui pourrait bien ne plus l’être demain.

La conscience critique représente “des choses et des faits existant de manière empirique, dans leurs corrélations causales et circonstancielles. La conscience naïve se considère supérieure aux faits, en contrôle des faits et ainsi libre de les comprendre comme elle le désire.

La conscience magique, par contraste, appréhende simplement les faits et les attribue à un pouvoir supérieur qui la contrôle et à qui elle doit donc se soumettre. La conscience magique se caractérise par le fatalisme, qui mène les humains à se croiser les bras, résignés à l’impossibilité de résister au pouvoir des faits.

La conscience critique est intégrée à la réalité, la conscience naïve se superpose à la réalité et la conscience fanatique, dont la naïveté pathologique mène à l’irrationnel, s’adapte à la réalité.

[…] Ceci veut dire que nous devons prendre les gens au point d’émergence et en les aidant à bouger de la transition naïve à la transition critique, faciliter leur intervention dans le processus historique.

Mais comment peut-on faire ?

La réponse semble résider en:

a) Une méthode active, dialogique, critique et stimulante sur la critique

b) Changer le contenu du programme éducatif

c) Utiliser des techniques comme le décorticage thématique et la codification

Dans un dialogue de A avec B, il y a communication et intercommunication. La relation d’empathie entre les deux pôles engagés dans une recherche commune existe. La matrice est amour, humilité, espoir, confiance, critique.

Né d’une matrice critique, le dialogue crée une attitude créatrice (Jaspers). Il se nourrit d’amour, d’humilité, d’espoir, de foi et de confiance. Lorsque les deux pôles du dialogue peuvent se rejoindre par amour, espoir et confiance mutuelle, ils peuvent alors se rejoindre dans une recherche critique de quelque chose. Seul le dialogue communique véritablement.

Le dialogue est la seule façon de faire non seulement dans les questions vitales d’ordre politique, mais aussi dans toutes les expressions de notre être. Ce n’est que par la vertu de la foi néanmoins que le dialogue a un pouvoir et un sens : dans la foi en l’humain et ses possibilités, ses capacités, par la foi de ce que je ne peux vraiment devenir vraiment moi-même que quand les autres sont aussi devenus eux-mêmes.” (Karl Jaspers, NdT: à mettre en parallèle avec ce que disait Michel Bakounine: “Je ne peux être libre que si les autres le sont..”)

Et donc nous mettons le dialogue en opposition avec l’anti-dialogue qui fut tant partie de notre formation historico-culturelle et si présent dans le climat de transition.

Dans l’anti-dialogue, A est au-dessus de B et correspond par “communiqué”, c’est une relation verticale dominant/dominé où la relation d’empathie est brisée. La matrice en est le manque d’amour, l’arrogance, le désespoir, la méfiance dans une ambiance acritique.

Cela implique nécessairement une relation verticale entre les personnes. Il y a un manque flagrant d’amour, de compassion, la relation est donc acritique et ne peut en rien induire une attitude critique positive. La relation s’auto-suffit à elle-même et est désespérément arrogante. Dans l’anti-dialogue, la relation d’empathie entre les pôles participants est brisée ; ainsi l’anti-dialogue ne communique pas, mais il fonctionne essentiellement par “communiqués”.

[…] Pour résumé, le contenu de notre nouveau programme éducatif implique le rôle de l’humain en tant que Sujet dans et avec le monde (et non pas comme Objet dans sa réification).

Avec ce point de départ, l’illettré va commencer à opérer un changement vis à vis de son ancienne attitude en se découvrant comme acteur et “fabricant” du monde de culture et découvrant qu’il/elle, aussi bien que la personne lettrée, possède une impulsion créatrice et re-créatrice. Il/elle découvrira que la culture est juste comme une figurine d’argile modelée par des artistes qui sont ses pairs, tout comme c’est le travail d’un grand sculpteur, d’un grand peintre, d’un grand mystique ou d’un grand philosophe ; que la culture est la poésie de poètes lettrés mais aussi celle des chansons populaires, que la culture de fait, est toute la création humaine.

Pour introduire le concept de culture, nous avons d’abord décortiqué ce concept en ses éléments et aspects fondamentaux. Puis, sur la base de ce décorticage, Nous avons “codifié” (représenté visuellement, par le dessin) 10 situations existentielles. Ces situations vous sont présentées en appendice de cet essai. Chaque représentation contenait un nombre d’éléments devant être “décodés” par le groupe des participants avec l’aide d’un coordinateur. Francisco Brenand, un des grands artistes contemporains brésilien, a peint ses codifications, intégrant parfaitement art et éducation.

Il est remarquable de constater avec quel enthousiasme ces illettrés engagent le débat et avec quelle curiosité ils répondent à des questions implicites à la codification. Des mots d’Odilon Ribeiro Coutinho: “Ces personnes détemporalisées commencent à s’intégrer d’elles-mêmes dans le temps.” Alors que le dialogue s’intensifie, un “courant” s’établit entre les participants, dynamique à un tel degré que le contenu des codifications correspond à la réalité existentielle des groupes.

Beaucoup des participants à ces débats affirment avec satisfaction et confiance qu’on ne leur montre “rien de nouveau, qu’ils se rappellent juste”. “Je fais des chaussures”, dit un participant “et maintenant je vois que j’ai autant de valeur que quelqu’un qui a un doctorat et qui écrit des livres.” “Demain, je vais aller au boulot la tête haute”, a dit un balayeur des rues de Brasilia. Il a découvert la valeur de sa personne. “Je sais maintenant que je suis cultivé” a dit emphatiquement un vieux paysan. Et quand on lui demanda comment se faisait-il qu’il sache maintenant qu’il était cultivé, il répondit avec la même emphase: “Parce que je travaille et qu’en travaillant, je transforme le monde.

Une fois que le groupe a perçu la distinction entre les deux mondes, nature et culture et a reconnu le rôle de l’humain dans chaque, le coordinateur présente des situations se focalisant ou servant à étendre d’autres aspects de la culture.

[…] Acquérir une alphabétisation n’implique pas de mémoriser des phrases, des mots ou des syllabes, objets sans vie déconnectés d’un univers existentiel, mais plutôt d’acquérir une attitude de création et de re-création, une auto-transformation produisant une position d’intervention dans un contexte particulier.

Ainsi le rôle de l’éducateur est fondamentalement d’entrer en dialogue avec les illettrés au sujet des situations concrètes et de simplement leur offrir les instruments avec lesquels ils peuvent s’éduquer eux-mêmes à lire et à écrire. Cet enseignement ne peut pas être fait du haut vers le bas de manière pyramidale, mais seulement de l’intérieur vers l’extérieur, par l’illettré lui/elle-même, avec la collaboration de l’éducateur. Voilà pourquoi nous avons recherché une méthode qui serait l’instrument de celui qui apprend en même temps que celui de l’éducateur et qui, de l’observation lucide d’un jeune sociologue brésilien : “identifierait le contenu d’apprentissage avec le processus d’apprentissage.

[…] Le programme est élaboré en plusieurs phases:

  • Phase 1: Recherche du vocabulaire des groupes avec lesquels on travaille. Cette recherche ce déroule au cours de rencontres informelles avec les habitants de la zone. On ne sélectionne pas seulement des mots ayant un bon poids existentiel, mais aussi des dictons, des phrases typiques aussi biens que des mots et expressions liés à l’expérience des groupes avec lesquels participent les chercheurs. Ces entretiens multiples révèlent des ennuis, des frustrations, des incrédulités, des espoirs et un désir de participer. […]
  • Phase 2: Sélection des mots générateurs du vocabulaire étudié, suivant ces critères: a) richesse phonétique b) difficulté phonétique c) ton pragmatique […]
  • Phase 3 : La création d’une “codification”, d’un code, la représentation de situations existentielles typiques du groupe avec lequel on travaille. Ces représentations fonctionnent comme des défis, comme des situations-problèmes codées contenant des éléments à être décodés par les groupes avec la collaboration d’un coordinateur. […] Les mots générateurs sont codifiés, évalués selon leur difficulté phonétique. Un mot générateur peut très bien personnifier toute une situation, ou il peut simplement référer à seulement un des éléments constitutifs de la situation.
  • Phase 4 : L’élaboration d’agendas, qui ne doivent servir que d’aides aux coordinateurs et en aucun cas de programme rigide auquel on doit obéir à la lettre.
  • Phase 5 : La préparation des cartes pédagogiques avec distinction des familles phonémiques correspondant aux mots générateurs.

[…]

Ainsi par exemple, alors que des hommes au travers de la discussion commencent à percevoir la tromperie résidant dans une publicité pour des cigarettes mettant en scène une très belle jeune femme en bikini (le fait qu’elle, son sourire, sa beauté et son bikini n’ont absolument rien à voir avec le produit: la cigarette…), ils commencent à découvrir la différence entre éducation et propagande. Dans le même temps, ils se préparent à discuter et à percevoir le même processus de tromperie dans la propagande idéologique ou politique, ils s’arment pour être capables de “dissocier les idées”. Ceci a toujours été en fait pour moi le moyen de défendre la démocratie et non pas un moyen de la subvertir.

On subvertit la démocratie (même si cela est fait au nom de la démocratie…) en la rendant irrationnelle, en la rendant rigide afin “de la défendre contre la rigidité totalitaire” ; en la rendant haineuse ; alors qu’elle ne peut se développer et s’épanouir que dans un contexte d’amour et de respect des personnes ; en la fermant, alors qu’elle ne peut vivre que dans l’ouverture ; en la nourrissant de peur alors qu’elle doit être courageuse ; en en faisant un instrument des puissants dans l’oppression des faibles ; en la militarisant contre le peuple ; en aliénant une nation au nom de la démocratie.

Nous défendons la démocratie en la menant dans un état que Mannheim appelle “la démocratie militante”, une démocratie qui n’a pas peur des gens, qui supprime les privilèges, qui peut planifier sans devenir rigide, qui peut se défendre sans haïr, qui est nourrit d’un esprit critique et non pas d’irrationalité.

Note des traducteurs: Ce texte est suivi en appendice de 10 cas d’études de situations qui furent  discutés dans des cercles culturels an Brésil. Ils furent illustrés par Francisco Brenand. A voir et lire dans le texte original, car sans les illustrations, il n’y a aucun intérêt à traduire le texte puisqu’ils sont directement inter-connectés…

= = =

Lecture complémentaire:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

Gilets Jaunes, pédagogie et éducation critiques… L’éducation comme pratique de la liberté (Paulo Freire)

Posted in actualité, altermondialisme, autogestion, démocratie participative, gilets jaunes, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société des sociétés, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , , , on 16 avril 2019 by Résistance 71

 

L’éducation comme pratique de la liberté (larges extraits)

 

Paulo Freire

1965

 

Titre de la version originale portugaise: “Educação Como Pratiqua da Liberdade”

 

Traduction de larges extraits de la version anglaise (Seabury Press), 1973 par Résistance 71

 

1ère partie

2ème partie

 

Note des traducteurs: 

Cet essai de 54 pages fut publié 4 ans avant l’œuvre phare de Freire “La pédagogie des opprimés” (1969 en espagnol et 1970 en portugais), que nous avons retraduit et republié intégralement en français, nous donne quelques indications supplémentaires sur l’analyse et la méthodologie éducatives de Freire pour parvenir à la réalisation de la conscience critique et de la conscientisation ou conscientização des opprimés pour leur émancipation finale définitive.

Dans cet essai, Freire aborde la théorie générale et la mise en application de modèles, qu’il explique aussi dans leurs applications de terrain au Brésil. Ces exemples brésiliens donnés sont des plus intéressants, mais demeurent dans un domaine très particulier, celui du monde rural brésilien quasi-illettré des années 1960. Dans notre traduction, nous nous sommes donc cantonnés à la généralité, à l’approche générale de Freire aux problèmes identifiés.

Contrairement à précédemment, nous n’avons pas eu accès au texte original en portugais et notre traduction ne se fie donc qu’au texte anglais de 1973 recueilli dans une compilation “Education for Critical Consciousness”.

L’essai se compose de 4 parties:

  • Société en transition
  • Société fermée et inexpérience démocratique
  • Education contre massification
  • Education et conscientização

Bonne lecture !


Prélude à la pédagogie des opprimés

 

Société et transition

L’être humain s’engage dans des relations avec les autres et avec le monde. C’est pour faire l’expérience du monde comme réalité objective, indépendant de lui-même, capable d’être connu. Les animaux, immergés dans la réalité, ne peuvent pas se relier au monde, ce ne sont que des créatures de simples contacts. La séparation et l’ouverture de l’humain au monde le distinguent comme être relationnel. Les humains, à l’encontre des animaux, ne sont pas seulement dans le monde mais existent avec le monde.

Les relations humaines avec le monde sont de nature plurielle, […] Les humains s’organisent, choisissent les meilleures réponses à apporter à un problème, se testent, agissent et changent par leur action même en réponse à un stimulus. Ils font tout cela de manière consciente, comme on utilise un outil pour gérer un problème.

Les humains interagissent avec le monde de manière critique. Ils appréhendent les données objectives de la réalité par la réflexion et non pas par réflexe comme le font les animaux. Et dans l’acte de la perception critique, les humains découvrent leur propre temporalité. Transcendant une dimension unique, ils restituent hier, reconnaissent aujourd’hui et se projettent demain. La dimension du temps est une des découvertes fondamentales dans l’histoire de la culture humaine. […] Ainsi, un chat n’a pas d’histoire ; son incapacité à émerger du temps le submerge dans un “aujourd’hui” totalement et irrémédiablement uni-dimensionnel duquel il n’a absolument aucune conscience. Les humains existent dans le temps. Ils sont dedans et ils sont dehors. Ils héritent, ils incorporent. Ils modifient. Les humains ne sont pas prisonniers d’un “aujourd’hui” permanent ; ils émergent et s’inscrivent dans le temps.

Alors que les humains émergent du temps, découvrent la temporalité et se libèrent de l’”aujourd’hui”, leur relation avec le monde s’imprègne de facto de conséquences. Le rôle normal de l’humain dans et avec le monde n’est pas un rôle passif. […] Répondant aux défis du monde, s’objectivisant, discernant, transcendant, les humains entrent dans un domaine qui leur appartient exclusivement, celui de l’histoire et de la culture.

L’intégration au contexte, par opposition à l’adaptation, est une forme d’activité humaine très distinctive. L’intégration résulte de la capacité de s’adapter à la réalité plus la capacité critique de faire des choix et de transformer cette réalité.

[…]

La personne intégrée est une personne en tant que Sujet. Par contraste, la personne adaptée est la personne en tant qu’Objet, l’adaptation représentant au mieux une forme d’auto-défense. Si l’humain est incapable de transformer la réalité, il va s’adapter. L’adaptation est une caractéristique d’attitude du monde animal, exhibée par l’humain, cela devient symptomatique de sa déshumanisation.

Au travers de l’histoire, les humains ont tenté de surmonter les facteurs qui les font s’accommoder, s’ajuster, dans une lutte, constamment menacée par l’oppression, pour atteindre finalement leur pleine humanité.

Alors que les humains interagissent dans et avec le monde en répondant aux défis de l’environnement, ils commencent à dynamiser, à maîtriser et à humaniser la réalité. Ils y ajoutent quelque chose qui leur est propre, en donnant une signification temporelle à l’espace géographique, en créant de la culture. Cette constante interaction des relations humaines avec le monde et leurs semblables ne permet pas l’immobilisme social (sauf en cas de pouvoir répressif). Alors que les humains créent, recréent et décident, des époques historiques commencent à prendre forme et c’est précisément en créant, en recréant et en décidant que les humains devraient participer à ces époques.

Une époque historique est caractérisée par une série d’aspirations, de préoccupations et de valeurs dans la recherche de la réalisation ; par des moyens d’être et de se comporter ; par des attitudes plus ou moins généralisées.

[…] Les humains jouent un rôle crucial dans la réalisation et le dépassement des époques historiques. Que les humains perçoivent ou pas les thèmes de l’époque et par dessus tout, le comment ils agissent sur la réalité de chacun de ces thèmes ainsi générés, va largement déterminer leur humanisation ou leur déshumanisation, leur affirmation en tant que sujet ou en tant qu’objet. Car ce n’est seulement que lorsque les humains comprennent bien les thèmes qu’ils peuvent vraiment intervenir dans la réalité au lieu que de ne demeurer que de simples spectateurs. Et ce n’est qu’en développant une attitude critique permanente que les humains peuvent dépasser une posture d’ajustement afin de devenir plus intégrés avec l’esprit du temps. Dans la mesure où une époque historique génère de manière dynamique ses propres thèmes, les humains devront faire usage de “toujours plus de fonctions intellectuelles et de moins de fonctions émotionnelles et instinctives”.

[…]

Si les humains sont incapables de percevoir de manière critique les thèmes de leur temps et ainsi incapables d’intervenir activement dans la réalité, ils sont aspirés dans le sillage du changement. Ils voient que les temps changent, mais ils sont submergés par ce changement et ne peuvent en conséquence pas distinguer leur dramatique signification. Une société qui commence à bouger d’une époque à une autre requiert le développement d’un esprit critique particulièrement critique. N’ayant pas cet esprit, les humains ne peuvent pas percevoir les contradictions marquantes qui se produisent dans la société comme valeurs émergentes à la recherche d’affirmation et de choc satisfaisant avec les anciennes valeurs se protégeant du changement naissant. Le temps de la transition d’époque [historique] constitue un “raz-de-marée” historico-culturel. Des contradictions croissent entre les façons d’être, de comprendre, de se comporter et de valoriser ce qui appartient à hier et les autres manières de compréhension et de comportement qui appartiennent à demain et annoncent le futur. Alors que les contradictions se creusent, la “lame de fond” devient de plus en plus forte et le climat qu’elle génère, de plus en plus émotionnel. Ce choc entre un hier qui perd sa signification mais qui lutte pour survivre et un demain qui cherche à gagner en substance, caractérise la phase de transition comme temps d’annonce et de décision. Ce toutefois, seulement dans la mesure où le choix résultant d’une perception critique des contradictions soit réel et capable d’être transformé en action. Un choix est illusoire dans la mesure où il représente les attentes des autres.

[…]

Par exemple, le statut non-autonome du Brésil a généré le thème de l’aliénation culturelle. De la même manière l’élite et les masses manquent totalement d’intégration dans la réalité brésilienne. L’élite vit de manière “surimposée” à cette réalité, le peuple quant à lui complètement submergé en elle. Il en revint à l’élite d’importer des modèles culturels étrangers et au peuple il incomba de suivre le mouvement d’être sous, d’être dirigé par l’élite et de n’avoir aucune part décisionnelle.

[…] Ainsi, le point de départ de la transition brésilienne, fut cette société très fermée à laquelle j’ai déjà fait référence, celle dont l’économie d’exportation de matières premières était entièrement déterminée par un marché extérieur, dont le centre même de la décision économique était situé à l’étranger, une société “réflexe”, “objet”, totalement dénuée du sens de nation, archaïque, illettrée, anti-dialogique et élitiste.

Cette société se divisa avec la rupture des forces qui la maintinrent en équilibre. Les changements industriels firent de la société brésilienne une société plus tout à fait fermée mais certainement pas encore totalement ouverte. Une société en cours d’ouverture. Les centres urbains s’ouvraient progressivement tandis que les centres ruraux demeuraient fermés.

[…]

Note des traducteurs pour ce qui suit: le mot “radicalisation” vient de “radical”, qui veut dire “racine”, “origine profonde”. Ce qui est radical ramène à la racine, à la source, aux fondamentaux. Le sémantique de la pensée unique sectaire a transformé cette signification réelle en un terme péjoratif voulant dire ou étant assimilé de nos jours à quelque chose “d’extrême” ou “d’extrémiste”, ce qui est un non-sens sémantique. Nous devons redéfinir les mots pour leur rendre leur sens réel. Ainsi un “radical” n’est pas un extrémiste, c’est quelqu’un qui recherche la racine de quelque chose, sur un plan politique, recherche l’être générique, organique pour que la société humaine s’harmonise de nouveau avec son être profond au delà des diktats de “l’avoir” marchand auxquels il/elle s’oppose.

= La radicalisation implique une augmentation de l’engagement dans la position qu’on a choisie. Cette position est essentiellement et de manière prédominante, critique, emprunte d’amour, humble et communicative ; elle est donc positive.

Une personne qui a pris une option radicale ne nie pas à autrui son droit de choisir, ni n’essaie d’imposer son propre choix. Elle peut discuter de leurs positions respectives. La personne est certes convaincue qu’elle a raison, mais respecte les prérogatives d’une autre personne de dire qu’elle a raison.  Le radical essaie de convaincre et de convertir, mais en aucun cas d’écraser son opposant. Il a néanmoins un devoir, imposé par l’amour, celui de réagir contre la violence de ceux qui essaient de le réduire au silence ; de ceux qui, au nom de la liberté, tuent sa liberté et la leur par la même occasion.

Être radical n’implique pas l’auto-flagellation. Les radicaux ne peuvent pas accepter passivement une situation dans laquelle le pouvoir excessif du petit nombre mène à la déshumanisation de tous.

Malheureusement, le peuple brésilien, élite et masses confondues, était de manière générale assez mal préparé à évaluer la transition de manière critique et ainsi, bousculé par la force des contradictions en lice, il commença à tomber dans des positions sectaires au lieu d’opter pour des solutions radicales.

Le sectarisme est essentiellement émotionnel et non-critique. Il est arrogant, anti-dialogique et donc anti-communicateur. C’est une position réactionnaire, que ce soit de la part d’une personne dite de “droite” (que je considère comme “sectaire née”) ou d’une personne dite de “gauche”. Le sectaire ne crée rien parce qu’il est incapable d’aimer. En total disrespect des choix des autres, il essaie d’imposer ses propres choix sur tout le monde. En cela réside l’inclinaison des sectaires vers l’activisme, c’est à dire vers l’action sans la vigilance de la réflexion, en cela se tient son goût pour les slogans, qui de manière générale demeure au niveau du mythe et des demies-vérités et attribue une valeur absolue à ce qui est purement relatif. Le radical par contraste, rejette l’activisme et soumet ses actions à la réflexion [critique].

Le sectaire, de droite ou de gauche, se dit propriétaire de l’histoire en tant que son seul créateur et en cela pense être le seul ayant le droit de donner le rythme à son mouvement. Les sectaires de droite et de gauche diffèrent en ce que l’un désire arrêter le cours de l’histoire et l’autre l’anticiper. D’un autre côté, ils sont similaires pour imposer leur propre conviction sur les gens, qu’ils réduisent à une simple masse. Pour le sectaire, le peuple, les gens n’ont d’importance que dans la mesure où ils soutiennent ses objectifs. Le sectaire désire que le peuple soit présent dans le processus historique en tant qu’activiste, manœuvré par une propagande intoxicante. Les gens ne sont pas supposés réfléchir. Quelqu’un d’autre va penser pour eux ; et c’est en tant que protégés, qu’enfants sous tutelle que les voit le sectaire. Les sectaires ne peuvent en aucun cas mener une révolution véritablement libératrice parce qu’ils ne sont pas eux-mêmes libres.

Le radical est un Sujet au degré de sa perception des contradictions historiques de manière critique croissante, néanmoins, il ne se considère pas comme le propriétaire de l’histoire. Et bien qu’il reconnaisse qu’il soit impossible de stopper ou d’anticiper l’histoire sans pénalité, il n’est en rien un simple spectateur de l’histoire en mouvement. Bien au contraire, il sait qu’en tant que Sujet, il doit et se doit de participer créativement avec d’autres sujets à ce processus en discernant les transformations afin de les aider et de les accélérer.

[…] Dans les sociétés aliénées, les humains oscillent entre un optimisme ingénieux et le désespoir.

Note des traducteurs: lisez ce qui suit avec à l’esprit ce qui se passe en France depuis novembre 2018 et le mouvement des Gilets Jaunes. Qu’en déduisez-vous ?…

[…] Pendant la phase de la société fermée, les gens sont submergés dans la réalité. Alors que cette société se brise, ils émergent. Non plus comme simples spectateurs, ils décroisent les bras, renoncent à l’attente et demandent une intervention. Jamais plus satisfaits de simplement regarder, ils veulent participer. Cette participation perturbe l’élite privilégiée, qui se réunit et s’assemble en réaction d’auto-défense.

En premier lieu, l’élite réagit spontanément. Plus tard, percevant plus clairement le menace impliquée avec l’éveil des gens et de la conscience populaire, elle s’organise. Elle amène un groupe de “théoriciens de crise” (le nouveau climat culturel est étiqueté: “crise”) ; elle crée des institutions d’assistance sociale et des armées de travailleurs sociaux, et au nom  d’une soi-disant menace à la liberté, répudie la participation des gens.

L’élite défend une démocratie sui generis dans laquelle les gens sont “malades” et ont besoin de “médicaments”, alors qu’en fait leur “maladie” n’est que le désir de parler et de participer. A chaque fois que les gens essaient de s’exprimer et d’agir librement, ceci constitue le signe qu’ils continuent à être malades et ont donc besoin de toujours plus de médicaments. Dans cette étrange interprétation de la démocratie, la santé est synonyme de silence et d’inaction populaires. Les défenseurs de cette “démocratie” parlent souvent du besoin de protéger le peuple de ce qu’ils appellent “une idéologie étrangère”, c’est à dire tout ce qui pourrait contribuer à une présence active des gens dans leur propre processus historique. Similairement est étiqueté comme “subversifs” tous ceux et celles qui entrent dans une dynamique de transition et deviennent ses représentants. On nous dit: “Ces gens sont subversifs, parce qu’ils menacent l’ordre.” En fait, l’élite n’a aucune alternative. En tant que classe sociale dominante, elle doit préserver “l’ordre social” quelqu’en soit le prix. Elle ne peut pas permettre quelques changements de base que ce soit, car cela affecterait leur contrôle sur la prise de décision. Donc, de son point de vue, tout effort pour surclasser un tel ordre veut dire que c’est une tentative criminelle de subversion.

[…] Ce climat irrationnel fait naître et nourrit des positions sectaires de la part de ceux qui désirent arrêter le cours de l’histoire afin de maintenir en place leurs propres privilèges et de la part de ceux qui espéraient anticiper l’histoire afin de mettre un terme aux privilèges.

[…] Ainsi les radicaux rejettent les palliatifs de “l’assistanat”, la force des décrets et le fanatisme irrationnel des “croisades”, défendant au contraire les transformations basiques de la société qui permettraient de traiter les humains comme sujets et non plus comme objets.

[…] L’assistanat est une méthode particulièrement pernicieuse essayant de vicier la participation populaire au processus historique. En premier lieu, cela contredit la vocation naturelle de l’humain d’être Sujet en cela qu’il traite les récipients des mannes comme des objets passifs, incapables de participer au processus de leur propre récupération ; en second lieu, cela contredit le processus de “démocratisation fondamentale”. Le plus grand danger de l’assistanat est la violence de son anti-dialogue, qui en imposant le silence et la passivité nie aux humains les conditions qui se développeraient naturellement ou même d’ouvrir leur conscience.

[…] La chose la plus importante est d’aider les humains (et les nations) à s’aider eux-mêmes, de les placer dans une situation  de conscience critique conflictuelle avec leurs problèmes, de faire d’eux les agents de leur propre rédemption. Par contraste, l’assistanat viole les humains d’une nécessité fondamentale: la responsabilité, de laquelle Simone Weil disait:

Pour que ce besoin soit satisfait, il est nécessaire que l’humain doive souvent prendre des décisions sur de petits ou grands sujets affectant des intérêts différents des siens, mais pour lesquels il se sente particulièrement concerné.

La responsabilité ne peut pas s’acquérir intellectuellement mais seulement au travers de l’expérience, elle est empirique. L’assistanat n’offre aucune responsabilité ni aucune opportunité de prendre des décisions, mais seulement des gestes et des attitudes qui encouragent la passivité. Que l’assistance soit d’origine nationale ou étrangère, cette méthode ne peut en rien mener un pays vers une destination démocratique.

[…]

L’existence est un concept dynamique impliquant un dialogue éternel entre l’humain et son alter ego humain, entre l’humain et le monde, entre l’humain et son créateur. C’est ce dialogue qui fait de l’humain un être historique.

[…]

La Conscientização représente le développement du réveil de l’attention critique. Elle n’apparaîtra pas comme un résultat naturel même de changements économiques majeurs, mais elle doit croître de l’effort éducatif critique fondé sur des conditions historiques favorables.

[…]

A suivre…

= = =

Lectures complémentaires:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

Enfin de nouveau disponible en français !… Le livre pédagogique le plus subversif de l’histoire: « La pédagogie des opprimés » de Paulo Freire (format pdf gratuit)

Posted in actualité, altermondialisme, autogestion, colonialisme, démocratie participative, gilets jaunes, militantisme alternatif, pédagogie libération, philosophie, politique et social, politique française, résistance politique, société libertaire, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , on 13 décembre 2018 by Résistance 71

“La rébellion sans la conscience critique est pour ainsi dire une explosion d’impuissance.”
~ Paulo Freire ~

“Celui qui lutte contre les monstres doit veiller à ne pas le devenir lui-même. Quand ton regard pénètre longtemps au fond de l’abîme, celui-ci aussi pénètre en toi.”
~ Friedrich Nietzsche ~

“Voici l’arbre des émancipés.
L’arbre de la terre, l’arbre nuage.
L’arbre pain, l’arbre flèche.
L’arbre poing, l’arbre feu.
L’eau tumultueuse de notre
époque nocturne l’inonde,
mais son mât équilibre
l’arène de sa force.”
~ Pablo Neruda ~

“Planter l’arbre de demain, voilà ce que nous voulons […] L’arbre de demain est un espace où se trouve tout le monde, où l’autre sait et respecte les autres et où la fausse lumière perd sa dernière bataille. Si vous insistez pour que je sois plus précis, je vous dirais que c’est un endroit ayant la démocratie, la liberté et la justice, voilà ce qu’est l’arbre de demain…”
~ SCI Marcos, 1999 ~

“Voilà pourquoi nous autres Zapatistes sommes des combattants, parce que nous voulons: ‘Tout pour tout le monde et rien pour nous-mêmes’. Si nous avions capitulé, si nous nous étions vendus, nous ne serions plus pauvres, mais d’autres auraient continué à l’être. […] Nous Zapatistes disons: ‘Je suis ce que je suis et tu es ce que tu es. Construisons un monde où je puisse être et ne devrais pas cesser d’être, où tu puisses être et ne pas avoir à cesser de l’être et où ni toi ni moi ne forcerons un autre à être comme toi ou moi.’ Donc quand nous, Zapatistes disons: ‘Un monde où beaucoup de mondes sont inclus’, nous disons plus ou moins que ‘chacun fasse ses propres trucs’…”
~ SCI Marcos, 1999 ~

 

Introduction au livre de Paulo Freire: “La pédagogie des opprimés”, version pdf

 

Résistance 71 

 

13 décembre 2018

 

La conjoncture socio-politique française du moment avec l’avènement du mouvement populaire des Gilets Jaunes, nous amène à publier plus tôt ce que nous considérons, juste après notre “Manifeste pour la société des sociétés”, publié en octobre 2017, le travail dont nous sommes les plus fiers: la traduction complète d’un des plus remarquables textes éducatifs, qui n’est plus disponible en français depuis quelques 30 ans: “La pédagogie des opprimés”, du grand éducateur, penseur et pédagogue critique brésilien Paulo Freire, dans une superbe mise en page claire et aérée de Jo.

Le livre en format Pdf gratuit
Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Publié en espagnol puis en portugais en 1970 alors que l’auteur était en exil au Chili, après le coup d’état brésilien de 1964 (il ne retournera au Brésil qu’en 1980), ce livre est très rapidement devenu LE livre de la révolution pédagogique pour l’émancipation de l’humanité du rapport dominant/dominé entretenu sciemment par les systèmes socio-politiques en place quels qu’ils soient.

Très rapidement, ce livre a été traduit en quelques 18 langues et est devenu le livre éducatif et pédagogique le plus subversif de l’histoire. Il est toujours interdit de nos jours dans certains pays ou états (comme par exemple en Arizona aux Etats-Unis).  

“La pédagogie des opprimés” est, sans nul doute, le livre le plus subversif de l’histoire de la pédagogie au service de la pensée critique et donc de la libération.

Paulo Freire (1921-1997, voir sa bio plus complète dans le pdf) fut secrétaire à l’éducation de la ville de Sao Paulo, enseigna en université et à l’UNESCO. Son héritage pédagogique est énorme et de nombreux élèves de Freire devinrent et sont toujours, d’éminents éducateurs continuant son œuvre dans le monde entier.

Nous pensons qu’il est grand temps qu’enfin ce livre et cette méthode pédagogique critiques soient de nouveau accessibles en français. Dans le cadre du grand mouvement populaire des Gilets Jaunes, qui s’est mis en marche en France depuis le 17 novembre dernier, nous pensons que cet ouvrage et ses enseignements d’une richesse phénoménale, trouveront leur juste place dans la perspective d’une réflexion et action critiques permettant le saut qualitatif nécessaire à toute avancée (r)évolutionnaire pour une société définitivement émancipée de l’oppression, de la violence et de la domination du plus petit nombre sur le plus grand nombre, tel que nous le subissons depuis des millénaires.

On ne sort pas indemne de sa lecture. Vous ne percevrez sans doute plus le monde de la même façon après lecture, mais de là jaillira la fontaine d’eau cristalline qui abreuvera l’élan vers ce changement radical de société tant attendu par nous tous, les opprimés du monde.

Les citations que nous avons employées ci-dessus ne sont pas anodines, surtout les deux dernières du Sup Marcos, du mouvement (néo)zapatiste du Chiapas au Mexique ; en effet, avant la sortie au grand jour du ¡Ya Basta! zapatiste le 1er janvier 1994, beaucoup se sont demandés ce qu’avaient fait les leaders zapatistes et le peuple en toute clandestinité entre 1984 et 1994 pour préparer l’éruption de liberté et d’émancipation qui s’en est suivie…

La réponse à cette question pertinente se trouve dans et avec “La pédagogie des opprimés” de Paulo Freire. Nous pensons que ce qui est aujourd’hui et depuis 1994, le mouvement émancipé du Chiapas du sud-Mexique est le résultat direct d’une application de terrain de la “pédagogie des opprimés” de Freire. La méthodologie ne fait quasiment plus aucun doute quand on observe le résultat obtenu et son évolution dans la longévité.

Nous offrons cet ouvrage gratuitement à tous les peuples francophones, en espérant qu’il en sera fait bon usage. Vous aurez énormément de mal à trouver un texte académique aussi subversif et utile à la cause de l’humanité opprimée, pour son émancipation définitive. 

Ce n’est pas un hasard s’il n’a jamais été réédité en français. Il n’y a jamais de hasard dans le domaine politique. 

N’oublions jamais ce que nous a dit Albert Camus en 1951 dans “L’homme révolté”: “On peut dire qu’il n’y a pas encore eu de révolution dans l’histoire. Il ne peut y en avoir qu’une qui serait la révolution définitive. Le mouvement qui semble achever la boucle en entame déjà une nouvelle dès l’instant où le gouvernement se constitue. Les anarchistes, Varlet en tête, ont bien vu que le gouvernement et la révolution sont incompatibles au sens direct. “Il implique contradiction, dit Proudhon, que le gouvernement puisse être jamais révolutionnaire et cela pour la raison toute simple qu’il est gouvernement.”… S’il y avait une seule fois révolution, en effet, il n’y aurait plus d’histoire. Il y aurait unité heureuse et mort rassasiée. C’est pourquoi tous les révolutionnaires visent finalement à l’unité du monde et agissent comme s’ils croyaient à l’achèvement de l’histoire…

Lisons Paulo Freire et appliquons ensemble sa méthodologie pour une “unité heureuse et une mort rassasiée”…. !

Longue vie aux Gilets Jaunes ! Mais que ce mouvement se transcende pour parvenir à l’émancipation réelle, nous en fournissons ici un outil remarquable avec cet ouvrage de Paulo Freire.

A bas l’État, à bas la société marchande, à bas les institutions, à bas l’argent et à bas le salariat, pour que resplendisse la société des sociétés ou, comme le disent les compas zapatistes, “un monde où beaucoup de mondes sont inclus.