Archive pour anarchisme et éducation

Résistance éducative au Nouvel Ordre Mondial…

Posted in actualité, altermondialisme, autogestion, démocratie participative, N.O.M, neoliberalisme et fascisme, pédagogie libération, philosophie, politique et lobbyisme, politique et social, politique française, résistance politique, société libertaire, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on 3 février 2015 by Résistance 71

Une école sans dieu ni maître

 

Franck Antoine

 

29 Janvier 2015

 

url de l’article original:

http://www.questionsdeclasses.org/?Une-ecole-sans-dieu-ni-maitre

 

Personne, aucun-e travailleur-se ni aucun-e journaliste ni aucun individu ne saurait être menacé-e, blessé-e ou tué-e pour ce qu’il est, sa religion, son travail, les propos qu’il tient ou encore les avis qu’il émet.

La mise en scène hypocrite d’une prétendue « unité nationale » est une chimère, un prétexte à imposer le silence aux questions dérangeantes. L’émotion embrouille la pensée.

Les assassinats des 7, 8 et 9 janvier sont une aubaine pour les tenants du repli identitaire et nationaliste ; une occasion nouvelle de stigmatisation de territoires ou de populations. Nous avons été nombreux à marquer la minute de silence, y compris là où on voudrait faire croire l’inverse dans un but évident d’ instrumentalisation pour créer un climat de haine et faire croire à l’inéluctabilité de mesures d’exception.

Ces réflexes médiatiques, sitôt les attentats commis, nous inquiètent sur la nature des déclarations politiques. Elles veulent évacuer les vrais enjeux. Les inégalités sociales et économiques sont le véritable terreau pour tous les fanatismes religieux ou nationalistes. Sans partage des richesses, le capitalisme continuera de créer du désespoir et du fanatisme.

C’est pourquoi la seule « guerre contre le terrorisme » qui vaille c’est la lutte contre l’injustice sociale. Nous ne réclamons pas de nouvelles lois liberticides et nous voulons supprimer toutes les prisons. On préfère comme d’autres ouvrir des écoles. Mais des écoles sans « vigipirate » ; des écoles sans sélection sociale, sans dieu ni maître, des écoles sans exclusions. Des écoles qui s’occupent d « éduquer pour émanciper ».

On veut aussi pouvoir rire de tout. Mais dire cela c’est revendiquer l’absence de toute censure. L’anti-autoritarisme ne souffre en effet aucune exception.

C’est ce que nous efforçons de mettre en œuvre dans nos écoles, collèges, facs ou lycées. Avec les élèves et les personnels que nous côtoyons. Nous n’avons pas attendu le 7 janvier pour lutter, avec d’autres, contre tous les obscurantismes au quotidien de nos classes, des luttes sociales, en AG et dans la grève.

La CNT-FTE appelle l’ensemble des personnels de l’Éducation à se réunir en AG pour élaborer collectivement un autre futur, débarrassé des profiteurs de guerres et des semeurs de terrorisme.

Extrait du communiqué confédéral

Nous sommes tous anticapitalistes, autogestionnaires et libertaires

La CNT invite toutes et tous à rejoindre le combat antifasciste et à exprimer sa solidarité avec l’ensemble des peuples -partisan-e-s Kurdes, Syriens Libres, Palestiniens, Espagnols, Grecs, minorités opprimées…- combattant le capitalisme, l’autoritarisme, l’obscurantisme, la misère et l’exploitation, peu importe les couleurs que ces fléaux arborent. Enfin, la CNT tient à rappeler la nécessité, coûte que coûte, de garder le cap de la lutte des classes et de l’émancipation internationale des travailleurs sans se laisser aveugler par les fables nationalistes que la classe dominante cherchera à nous imposer.

No Pasaran !

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Résistance politique: Application française de la petite école zapatiste du Chiapas…

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Des Cévennes à l’Ariège en Juillet 2014: La “petite école buissonnière”

 

La Voie du Jaguar

 

20 Octobre 2014

 

url de l’article original:

http://www.lavoiedujaguar.net/Petite-ecole-buissonniere-des

 

Nous étions quelques-uns à avoir participé à l’école « La Liberté selon les zapatistes » dont les sessions ont eu lieu début août 2013, fin décembre 2013 et début janvier 2014 dans les zones zapatistes des cinq Caracoles au Chiapas. C’était pour nous comme un engagement moral, pris auprès des zapatistes qui nous avaient reçus, de transmettre autour de nous (dans la mesure du possible) ce que nous avions appris au cours de cette semaine de « classe ». Outre cet engagement, nous étions aussi animés par l’idée d’une rencontre avec celles et ceux qui, au cœur du monde capitaliste, dans des conditions difficiles et contraires, cherchent à construire, à inventer une vie commune.

Nous pensions qu’un échange entre les luttes et les résistances des peuples zapatistes du lointain Mexique face à l’offensive du monde marchand et la recherche d’alternatives de vie ici, dans la vieille Europe (limitée au Sud-Ouest français), pouvait être fructueux, cela malgré la disproportion qui pouvait exister entre les deux expériences : celle des peuples indiens cherchant à reconstruire une vie sociale autonome dans des conditions extrêmement hostiles (présence de l’armée mexicaine, groupes paramilitaires) mais en s’appuyant sur une tradition de vie commune forte ; celle de groupes et d’associations d’individus qui trouvent dans la lutte la matière d’un savoir-vivre ensemble. C’est ainsi que des contacts furent pris avec des associations, des collectifs, des groupes et qu’une tournée d’une dizaine de jours fut organisée. Elle nous a conduits des Cévennes aux Pyrénées du 17 juillet au 26 juillet de l’année 2014.

Dans la salle communale de Saint-Privat-de-Vallongue, en Lozère, nous avons guidé la visite d’une exposition de photos et textes sur l’Escuelita et les écoles zapatistes et nous avons informé les gens rencontrés sur la reconstruction de la clinique et de l’école à La Realidad suite à l’agression des paramilitaires.

Nous avons rencontré à Saint-Victor-et-Melvieu, en Aveyron, des membres d’associations en lutte contre un projet de transformateur et contre la construction d’éoliennes. L’opposition des peuples zapotèque et huave de l’isthme de Tehuantepec à l’envahissement de leurs terres communales par les aérogénérateurs, présentée à partir du petit documentaire Somos viento a donné une dimension internationale aux luttes locales.

À Marcillac, nous avons été reçus au Guingois, lieu de rencontre où l’expérience de construction d’une autonomie sociale par les peuples zapatistes a particulièrement intéressé les habitants de la ferme de Pruines, ferme achetée et gérée collectivement depuis trois ans et demi.

Le 21 juillet nous nous trouvions à la librairie Plume(s) à Millau pour la présentation du livre de Guiomar Rovira Femmes de maïs ; un débat s’engagea ensuite avec des membres du réseau des faucheurs volontaires anti-OGM, du réseau antifasciste No pasarán et de la radio libre Radio Larzac sur la place des femmes dans le mouvement zapatiste.

La rencontre avec L’Ouvert du Canal, association de voisins habitant un espace collectif à Ramonville-Saint-Agne, près de Toulouse (à laquelle s’étaient joints des amis toulousains), a permis une discussion sur la notion de territoire comme lieu de vie.

Le mercredi 23 juillet, nous étions invités dans le Tarn, à La Fontié, ferme rachetée il y a peu de temps par un collectif inspiré par le mouvement zapatiste cherchant à se doter des moyens d’une vie collective en « ruptures » avec les injonctions du monde marchand. Ils nous ont fait part des difficultés rencontrées et des compromissions qu’ils sont amenés à faire.

Ensuite nous sommes allés à Vaour. Nous avons été reçus à la ferme de Martre où une discussion s’est engagée sur la différence entre le mouvement zapatiste et les expériences de « revitalisation » des liens sociaux entreprises par de petits groupes d’individus de-ci de-là. Le soir, à Vaour, ceux qui avaient participé à l’Escuelita ont raconté leur séjour dans une communauté zapatiste, les initiatives qui y sont prises et l’organisation politique.

L’École buissonnière s’est terminée le 26 juillet à Saint-Girons, en Ariège (Pyrénées). Un passionnant débat s’est engagé au Palmier, lieu autogéré, sur les luttes et les résistances sociales d’un côté à l’autre de l’Océan, entre la résistance des peuples indiens face à l’offensive destructrice de l’environnement du monde capitaliste (mines, éoliennes, barrages, destruction des forêts…) et la résistance des villages pyrénéens (gaz de schiste, exploitation de la biomasse, déforestation…), comme celle de la commune de Camarade s’opposant à l’installation d’éoliennes sur ses terres.

La perversion de l’éducation dans la société moderne par le « modèle » néo-libéral…

Posted in actualité, altermondialisme, colonialisme, politique et lobbyisme, politique française, résistance politique, technologie et totalitarisme, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , , , , , on 24 septembre 2014 by Résistance 71

“Il en sera donc de même pour les professeurs de l’école moderne, divinement inspirés et patentés par l’État. Ils deviendront nécessairement, les uns sans le savoir, les autres en pleine connaissance de cause, les enseignants de la doctrine du sacrifice populaire à la puissance de l’État et au profit des classes privilégiées de l’État…

Toute éducation rationnelle n’est au fond rien que cette immolation progressive de l‘autorité au profit de la liberté, le but final de l’éducation ne devant être que celui de former des Hommes libres et plein de respect et d’amour pour la liberté d’autrui.”

~ Michel Bakounine ~

 

“L’éducation par accumulation de connaissances (bachotage) endort et inhibe le pouvoir créatif, l’éducation par la pose de problèmes implique au contraire un dévoilage constant de la réalité. La première tente de maintenir la submersion de la conscience tandis que la seconde pousse à l’émergence de la conscience et de l’intervention critique dans la réalité…

L’éducation en tant que pratique de la liberté, en opposition à l’éducation en tant que pratique de la domination, nie que l’Homme est abstrait, isolé, indépendant et non-attaché au monde, elle nie aussi que le monde existe en tant que réalité en dehors des personnes. La réflexion authentique ne considère ni l’Homme comme étant abstairt ni le monde sans les personnes qui l’habitent, mais considère les personnes dans leurs relations avec le monde.”

~ Paolo Freire ~

 

L’hégémonie culturelle néo-libérale  injectée dans l’éducation et sa « méthodologie » moderne ici mentionnée, est la forme la plus pernicieuse du colonialisme des esprits, que nous dénonçons d’un « Nous sommes tous des colonisés ! ». Il faut briser les chaînes de cette (re)mise en esclavage systématique.

— Résistance 71 —

 

L’industrie néolibérale, un modèle pour l’école ?

 

Carlos Perez

 

22 Septembre 2014

 

url de l’article:

http://www.michelcollon.info/L-industrie-neoliberale-un-modele.html?lang=fr

 

Depuis une vingtaine d’années, l’école est de plus en plus soumise à une obligation de résultat et de performance. L’École imite le système de production industrielle et évolue comme évoluent nos entreprises. Petit à petit, réforme sur réforme, en 20 ans le modèle éducatif a incorporé, voire absorbé le modèle de management industriel.

On pousse l’apprenant à toujours plus d’efficience, d’efficacité, d’adaptabilité et de productivité pour affronter le marché et la compétitivité mondiale au dépend de son bien être et de sa santé.

« L’enseignement belge francophone mis au régime pour réaliser plus de 300 000 000 € d’économie de 2015 à 2016 », titrait l’article de Pierre Bouillon le lundi 23 juin 2014 dans « le Soir ». Cette réforme économique n’est que la prolongement d’un projet de rationalisation du modèle éducatif qui a débuté il y a déjà 25 ans, comme l’indique l’APED dans son cahier pédagogique intitulé « 25 ans d’austérité dans l’enseignement ». Pourtant tout le monde sait qu’il manque des écoles à Bruxelles dans pratiquement toutes les sections (1). Et la situation est la même pour les professeurs : « un manque criant de profs à Bruxelles » titrait l’avenir.net dans son édition du 14 octobre 2013.

La question est : comment demander à l’apprenant de produire toujours plus, avec toujours moins ? Très simple : on prend comme modèle l’industrie. On rationalise le modèle éducatif comme on rationalise une entreprise industrielle. L’École imite le système de production industrielle et évolue comme évoluent nos entreprises. Petit à petit, réforme sur réforme, en 20 ans le modèle éducatif a incorporé, voir absorbé le modèle de management industriel.

Cela s’appelle le « New management » public ou l’économie de la connaissance.

Voila ce que nous dit Cristian Marroy sur cette question, dans son livre « l’école à l’épreuve de la performance », p38 :

« Face à ces contraintes budgétaires, les économistes mettent en avant leur capacité à apporter des solutions pour « produire » plus et à moindre coût, c’est-à-dire éduquer mieux avec des budgets stables, voir moindres, en définissant les paramètres institutionnels sur lesquels les politiques doivent jouer pour optimiser le système. Pour ce faire, l’analyse économique utilise le paradigme de la fonction de production importée du monde de l’entreprise. » 

Les économistes au secours de notre enseignement, ceux-là mêmes qui n’ont rien vu venir dans les différents crashs boursiers et qui ont plongé toute la planète dans la misère et l’austérité, à la rescousse de l’éducation. Quelle barbarie, les incompétents au service de l’éducation, nos enfants sont véritablement en danger.

Voilà ce qu’il nous propose :

« James Lewis Jr, économiste américain, a milité pour l’introduction des méthodes de gestion d’entreprise dans l’éducation. En prenant exemple sur les meilleures de nos firmes, nous pouvons mener notre combat pour l’excellence de nos circonscriptions scolaires rapidement, humainement et en faisant des économies. De Closet, en France, ne dit pas autre chose, « pour nos circonscriptions scolaires, il faut prendre exemple sur Bouygues et Renault. »

Toutes ces méthodes, pour diminuer et comprimer les coûts par enfant et gagner en productivité, pénètrent à vitesse accélérée le modèle éducatif. C’est également ce que confirme Dominique Raulin, agrégé en mathématique : alors que le temps annuel d’enseignement diminue, la somme de connaissances disponibles connaît un accroissement sans précédent. Et Emmanuel Davidenkof, lui aussi, parle d’un empilement des connaissances par élève sans précédent, comme s’il fallait que les enfants empilent tout ce qu’il n’est pas permis d’ignorer.

Cette prouesse est réalisée par des méthodes de rationalisation et de management empruntées au modèle industriel. On parvient à augmenter la production des élèves dans les conditions décrites ci-dessus grâce à des méthodes qui ont fait leurs preuves dans les entreprises sur les ouvriers, des méthodes d’adaptabilité, de flexibilité, de drill et de conditionnement couplées d’évaluations permanentes pour augmenter la qualité et le volume de production de l’apprenant.

Tout ça en diminuant les coûts par enfant, l’industrie « un vrai miracle » !

« Claude Lessard analyse les nouveaux rôles des administrateurs d’établissements dans le cadre des pratiques actuelles, nettement « managériales et productivistes », et les enjeux de cette évolution où « l’autonomie est désormais conditionnelle à l’insertion réussie des enseignants dans des systèmes de gestion axée sur les résultats » : question préoccupante, conclut-il. » (2)

Le mouvement politique d‘éducation populaire (M’PEP), dans un article paru dans le journal « Innovation Démocratique », le mardi 20 août 2013, a également sa petite idée sur cette nouvelle fonction productiviste de l’école :

« Le productivisme appliqué de manière croissante à l’enseignement et le recentrage sur les fondamentaux », c’est-à-dire dans la conception élitiste des libéraux, les mathématiques et le français. Un bachotage permanent, complété par un infernal dispositif d’évaluation des élèves, survalorise la performance personnelle. Les conséquences en sont à la fois une baisse de l’enseignement des connaissances générales et la disparition de toute référence au plaisir d’apprendre. Tels sont les effets du remplacement d’une vraie pédagogie par les préceptes productivistes. Une conception des finalités de l’enseignement et de la scolarité calquée sur celle du travail, avec les mêmes conséquences : une recherche de la productivité conduisant à l’explosion des maladies « professionnelles » (3) symptômes de l’inadaptation au système.

La réforme réactionnaire du système psychiatrique en cours dans le cadre européen (enfermement autoritaire et isolement des patients) est la réponse du système libéral aux destructions psychiques provoquées dans la population par la recherche sans fin de plus de productivité. Des expérimentations sont d’ailleurs en cours dans les écoles, à la demande des institutions européennes, pour détecter dès la petite enfance les signes de l’inadaptation et leur traitement par la psychiatrie. Tel se présente le dangereux mouvement pour la médicalisation de la difficulté scolaire. »

Depuis une vingtaine d’années, l’école est de plus en plus soumise à une obligation de résultat et de performance.

Tous les organismes nationaux et internationaux inspirés par l’OCDE et les idées du « new public management » poussent inexorablement l’éducation dans cette direction.

Réforme sur réforme, en 20 ans, notre modèle éducatif a incorporé une approche économique et une culture d’entreprise. Le constat suivant est malheureusement plus que confirmé.

Il ne s’agit plus d’humaniser la norme, mais de normaliser l’homme. Ce qui ne devait être à la base que la partie la moins intéressante, la plus marginale, en définitive la moins importante du processus pédagogique, c’est-à-dire les évaluations et la mesure des performances des ressources humaines de « l ’élève », se révèle être aujourd’hui le cœur et le noyau de la politique en matière éducative.

Toutes les productions de l’apprenant doit être évaluées, notées, scrutées à la loupe, exactement comme le font les entreprises pour améliorer l’efficience de la production.

Cela implique que l’apprenant fasse ce qui lui est demandé, de la manière dont cela lui est demandé, le plus souvent selon des modalités qui lui sont imposées sur le mode implicite.

Pour se faire, tous les marqueurs et les outils attachés à l’éducatif, qu’ils soient sociaux, pédagogiques, politiques, juridiques et économiques, vont s’organiser et être orientés dans une seule et unique direction : améliorer la croissance productive de l’apprenant en rationalisant l’école, ses structures et ses méthodes, comme on rationalise les entreprises.

Le professeur, reconverti en manager, doit exclusivement se concentrer sur l’amélioration de l’efficience productive des ressources humaines mises à sa disposition.

L’oppressé ou l’élève peut produire toujours plus, si l’on parvient à le formater de façon précoce et féroce, en l’obligeant insidieusement à s’adapter en permanence, pour son bien, quitte à détruire sa santé. L’objectif essentiel du discours du New Management public est d’accroître le profit, c’est-à-dire qu’en rationalisant tout et partout, on peut malgré tout accroître la production pédagogique de l’apprenant. Le moyen privilégié, dont on se sert pour assurer la pérennité de cette logique, consiste à manipuler le langage pour en pervertir le sens « la Nov langue ».

Le langage commun à l’industrie a pénétré l’école pour en accepter l’essentiel : la logique productiviste.

Dés lors, le langage de notre modèle éducatif sera le langage de l’efficience et de l’efficacité quel que soit le parti politique au pouvoir. Si l’on parle de mixité sociale dans l’enseignement, ce n’est absolument pas pour la diversité qu’elle procure mais comme facteur d’efficience, de croissance et de compétitivité, c’est-à-dire que l’émulation pour la production et le mimétisme sur les plus productifs doivent pousser l’élève moins productif à vouloir augmenter sa propre productivité sans que cela ne coûte un euro à l’école ou à l’entreprise, marqueur qui a antérieurement été introduit dans les entreprises

« Le 22 octobre 2004, trente-cinq dirigeants de grandes entreprises du CAC 40 signent la charte de la diversité « Promouvoir la diversités en entreprise :genèse et ambiguïtés d’une initiative patronale » (4) pour ajouter un facteur de tension supplémentaire et une concurrence de plus, incitations qui doivent permettre une meilleure compétitivité et productivité entre allochtones et autochtones.

On parle de pédagogie par objectif et compétences, ce qui permet un meilleur rendement individuel, également introduit dans les entreprises. On parle de portefeuille de compétences et de portefeuille linguistique, pour se positionner le mieux face à la concurrence, d’économie de la connaissance, du capital immatériel de ressources humaines, de régulation par les résultats, d’évaluations standardisées, de mesures statistiques de la production de l’élève. Même les méthodes pédagogiques doivent soutenir la production, et, par exemple, une polémique est née autour du global et du syllabique pour savoir laquelle des deux méthodes était la plus efficiente et permettait la meilleure production écrite de l’apprenant.

Ce débat est toujours d’actualité : Lesquelles des méthodes traditionnelles ou actives permettent-elles une meilleure production, plus d’efficacité et d’efficience, compte tenu du volume de production que l’apprenant doit fournir et du temps de production qui lui est rationnellement imparti ?

« Dans le discours des institutions internationales et de plus en plus dans celui des responsables nationaux, l’école a pour fonction de produire des ressources humaines ou du « capital humain ». L’employabilité est devenue la norme qui organise les mutations de l’école. L’idéologie de la professionnalisation a pénétré l’université et l’ensemble du système, jusqu’aux premiers niveaux de l’enseignement.

Prenons le « socle commun de compétences ». (5). Ces compétences ont été fixées par l’OCDE et par la Commission européenne à partir de critères d’employabilité, en fonction de considérations économiques et non pas pédagogiques. On va jusqu’à redéfinir les programmes, l’évaluation, la pédagogie.(6) »

Bref on ne parle plus de l’école qu’en termes managérial et de l’apprenant et qu’au regard de son adaptabilité face au processus de production pédagogique. Il faut maintenir le taux de compétitivité, de productivité et de croissance.

Toujours à un niveau plus élevé, la fameuse triade du père Didon pour les jeux olympiques « toujours plus vite, toujours plus fort, toujours plus haut ». Seul le marqueur de la croissance illimitée de la production de l’apprenant est toléré par le système néolibéral tout comme dans l’industrie, quitte à mettre en danger tous les hommes et la planète elle-même. Le « progrès » sans morale, ni étique est-elle encore du « progrès » ?

Selon l’OCDE, ce serait plus de 350 000 000 personnes qui seraient touchées par la dépression nerveuse dans les pays industrialisés. Selon l’OMS, en 2001, quelque 450 000 000 personnes (13% de la population mondiale) souffriraient d’une affection neurologique.

On prévoyait également qu’une personne sur quatre allait connaître un trouble mental au cours de sa vie.

Selon une évaluation du CREDES, le nombre de déprimés aurait augmenté de 50% entre le début des années 1980 et le début des années 1990. Aux Etats-Unis, selon un rapport du BIT datant de 1993, le « stress » coûtait déjà quelque 200 milliards de dollars par an, soit la totalité des bénéfices des 500 sociétés les plus riches du pays.

Plus récemment, les médecins du travail américains soulignaient que les dépressions du personnel étaient devenues l’une des maladies les plus coûteuses auxquelles devaient faire face les employeurs et que les congés maladies, dont elles étaient responsables, étaient les plus longs et que leur taux de rechute était plus élevé que celui des maladies cardiaques et des douleurs dorsales.

Voila ce que l’on réserve pour l’école et l’apprenant : un « progrès » qui est une véritable forme de barbarie. L’adaptation permanente aux normes productives et compétitives du système, ce qui à mes yeux n’est absolument pas signe de progrès pour l’humain mais de domination des corps et des esprit et d’exploitation permanente . La seule chose qui est prise en compte aujourd’hui, dans les analyses de l’école, même chez les progressistes, c’est la question de la productivité, de la rentabilité des élèves, de leur niveau et de la médiocrité de ce niveau qu’il faut sans cesse remonter. Jamais la santé et le bien être de ces enfants ne sont intégrés dans la réflexion. En bref : formater, conditionner, formater, il en restera bien quelque chose, placer l’enfant au centre de l’éducation. Oui, mais comment et pour quoi faire ?

 

Notes :

  1. « le Soir », 4 mai 2012.
  2. cfr Les cahiers pédagogiques, « Enseigner, un métier sous contrôle ? » mai 2014
  3. Dans le cas de l’école : les « dys » – dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysorthographie, etc.
  4. Milena Doytcheva, Myriam Hachimi Alaoui, « Promouvoir la diversité en entreprise : genèse et ambiguïtés d’une initiative patronale « , REVUE Asylon(s), N°8, juillet 2010-septembre 2013, Radicalisation des frontières et promotion de la diversité. Url de référence : http://www.reseau-terra.eu/article9…
  5. Introduit au collège puis en primaire, il liste les aptitudes que l’élève doit acquérir, à côté des connaissances.
  6. Christian Laval ; gaetanpelletier.wordpress.com/2014/04/07/alfred-est-dans-le-frigo/

1814-2014 Bicentenaire de la naissance de Michel Bakounine: L’éducation scientifique

Posted in actualité, altermondialisme, démocratie participative, pédagogie libération, philosophie, résistance politique, société libertaire, terrorisme d'état with tags , , , , , , , , , , , on 11 août 2014 by Résistance 71

“Nous reconnaissons l’autorité absolue de la science, mais nous repoussons l’infaillibilité et l’universalité des représentants de la science…”

“Toute éducation rationnelle n’est au fond rien que cette immolation progressive de l’autorité au profit de la liberté, le but final de l’éducation ne devant être que celui de former des Hommes libres et plein de respect et d’amour pour la liberté d’autrui.”

~ Michel Bakounine ~

 

Penser l’éducation scientifique avec Mikhaïl Bakounine

 

Irene Peirera

 

Mai 2014

 

url de l’article:

http://www.monde-libertaire.fr/education/17117-penser-leducation-scientifique-avec-mikhail-bakounine

 

S’il est intéressant de relire les articles que Bakounine consacre à l’instruction scientifique (en 1869, dans les n° 23 à 31 du journal L’Égalité), c’est que cette question confronte les libertaires à des problèmes fondamentaux. Les savoirs scientifiques, comme le fait remarquer Bakounine, sont des armes et il est donc indispensable que les exploités s’instruisent pour acquérir, comme le formule par la suite Fernand Pelloutier « la science de [leur] malheur ». Mais constater le pouvoir de la science, c’est également s’inquiéter des rapports sociaux inégalitaires qu’elle génère. Il est possible sous un angle libertaire de formuler deux sujets de préoccupation. D’une part, l’inégalité que génère le savoir n’induit-elle pas de manière inéluctable dans le processus éducatif un rapport de pouvoir ? Il s’agit du problème qui est au cœur de l’histoire de l’éducation libertaire. D’autre part, le fait que certains détiennent un savoir et d’autres pas n’implique-t-il pas dans la conduite du mouvement révolutionnaire que celui-ci soit dirigé par ceux qui sont les plus compétents, par une avant-garde éclairée ?

Il s’agit ainsi de proposer une relecture des articles de Bakounine au prisme de deux questions 1. Quelles sont les conséquences sociales de l’inégalité dans la maîtrise des savoirs scientifiques ? Quelles sont les pistes de réponse que propose Bakounine pour concilier progrès scientifique et égalité sociale ?

Les conséquences sociales de l’inégale maîtrise des savoirs scientifiques

L’existence d’une égale maîtrise des compétences intellectuelles conduit à une conséquence sociale importante : la division sociale du travail entre intellectuel et manuel. « Les socialistes bourgeois veulent le maintien des classes, chacune devant représenter, selon eux, une différente fonction sociale, l’une, par exemple, la science et l’autre le travail manuel ; et nous voulons au contraire l’abolition définitive et complète des classes 2. » Souligner que la fonction sociale occupée peut être génératrice par elle-même de classes sociales a des enjeux importants. En effet, c’est un point qui a pu être sous estimé dans la tradition marxiste. Les classes sociales ne sont pas seulement liées à l’existence d’une exploitation économique reposant sur une inégalité de capital économique. Une révolution qui serait confiée à des révolutionnaires professionnels, puis une société socialiste qui n’abolirait pas la division du travail entre intellectuel et manuel, ne parviendrait pas abolir les classes sociales.

L’inégale maîtrise des savoirs scientifiques est utilisée comme justification de l’existence de la représentation politique : « [La bourgeoisie] sait fort bien que la base principale, et on pourrait dire unique, de sa puissance politique actuelle, c’est sa richesse ; mais, ne voulant ni ne pouvant l’avouer, elle cherche à expliquer cette puissance par la supériorité de son intelligence, non naturelle mais scientifique 3. » Ce présupposé de la démocratie représentative a été bien formulé par Montesquieu : « Le peuple, qui a assez de capacité pour se faire rendre compte de la gestion des autres, n’est pas propre à gérer par lui-même 4. » Les citoyens sont assez compétents pour élire, mais pas pour fonctionner en démocratie directe. Mais, ajoute Bakounine, cette inégalité de compétence scientifique est elle-même la conséquence d’inégalité sociale économique dans l’accès à l’instruction.

L’inégale maîtrise des savoirs intellectuels a donc des conséquences non seulement sociales, mais aussi politiques. En effet, les sciences sont utilisées comme un instrument de maîtrise et de contrôle des populations par l’État : « C’est la science ; science de gouvernement, d’administration et science financière ; science de tondre les troupeaux populaires sans trop les faire crier, et quand ils commencent à crier, science de leur imposer le silence 5. » On pourrait trouver un prolongement de la critique qu’effectue ici Bakounine dans les travaux actuels d’inspiration foucaldienne sur la biopolitique comme gestion politique des populations.

La radicale égalité des intelligences : tous capables !

Bakounine s’attaque, dans ses articles, à une critique classique qui consiste à faire de l’inégale maîtrise des savoirs intellectuels, non pas une conséquence sociale, mais à y chercher une origine dans des différences d’aptitudes naturelles entre les individus.

Tout d’abord, même si on admettait l’existence d’inégalités naturelles au vu de la distribution statistique des écarts, mis à part quelques « idiots » ou quelques « génies », les aptitudes naturelles s’équivalent : « Presque dans chaque famille, on reconnaîtra qu’au point de vue des capacités intellectuelles et de l’énergie morale, l’immense majorité des hommes se ressemble beaucoup ou qu’au moins ils se valent, la faiblesse de chacun sous un rapport étant presque toujours compensée par une force équivalente sous un autre rapport 6. »

Néanmoins, même en ce qui concerne ce que l’on qualifie d’idiotie et de génie, il faut se montrer prudent. En effet, une partie de l’idiotie au moins est d’origine sociale : « L’idiotisme est, on le sait, une maladie psychologique et sociale 7. » En ce qui concerne ce que l’on qualifie de génie, là encore Bakounine se montre prudent. En effet, il remarque que le génie précoce est très rare et que, bien au contraire, les réalisations exceptionnelles sont le fait bien souvent de la maturité : « D’ailleurs, de tous les hommes de génie connus, aucun ou presque aucun ne s’est manifesté comme tel dans son enfance, ni dans son adolescence ni même dans sa première jeunesse. Ils ne se sont montrés tels que dans la maturité de leur âge, et plusieurs n’ont été reconnus qu’après leur mort, tandis que beaucoup de grands hommes manqués, qui avaient été proclamés pendant leur jeunesse pour des hommes supérieurs, ont fini leur carrière dans la plus complète nullité 8. »

Bakounine ajoute deux autres arguments sur le sujet. Tout d’abord, il insiste sur le fait que le creusement des aptitudes entre deux individus ou plutôt entre des groupes sociaux est le fait des différences de niveau d’instruction. Les différences dites d’intelligence sont donc avant tout un fait social : « Des progrès modernes de la science et des arts […] plus ils sont immenses, et plus ils deviennent une cause d’esclavage intellectuel, et par conséquent aussi matériel, une cause de misère et d’infériorité pour le peuple ; car ils élargissent toujours davantage l’abîme qui sépare déjà l’intelligence populaire de celle des classes privilégiées 9. » Second argument, même s’il existait des intelligences naturellement géniales, cela ne justifierait pas que leur fusse confié le pouvoir politique. En effet, il existe une intelligence supérieure à toutes les intelligences individuelles géniales, c’est l’intelligence collective : « Car il ne faut jamais oublier le mot profond de Voltaire : « Il y a quelqu’un qui a plus d’esprit que les plus grands génies, c’est tout le monde. » 10 » En cela, Bakounine prend le contre-pied de toutes les thèses aristocratiques réactionnaires qui réduisent la démocratie au règne de l’opinion et de l’incompétence. Il n’y a pas d’incompatibilité entre démocratie et compétence politique. Cette dernière ne se situe pas au niveau des individus, mais à celui de leur « raison collective » pour reprendre une expression de Proudhon. Ce point est très important car il est corrélé à la conception de la liberté telle qu’elle est pensée par ces théoriciens libertaires par opposition à la tradition libérale. La liberté de l’individu, entendue comme puissance, est augmentée par ses relations avec autrui : « La liberté d’autrui, loin d’être une limite ou la négation de ma liberté, en est au contraire la condition 11. »

L’émancipation collective : une exigence sans conditions d’instruction

Néanmoins, un double problème vient à se poser. D’une part, en accordant une telle place à l’éducation dans la constitution de l’intelligence individuelle, comment Bakounine peut-il éviter le poids de l’autorité accordée à l’enseignant ? D’autre part, n’est-il pas conduit à faire de l’éducation individuelle et collective un préalable à l’émancipation collective ? En définitif, en reconnaissant la puissance de la science, le risque n’est-il pas d’accorder un pouvoir prépondérant aux savants le temps de parvenir à une instruction intégrale du peuple ?

Malgré l’importance qu’il accorde à l’instruction, Bakounine refuse de faire de l’éducation la condition de possibilité de l’émancipation. Bakounine formule le dilemme que pointe également Marx dans les Thèses sur Feuerbach et auquel se heurte tout projet de transformation sociale éducationniste : « Les instituteurs, les professeurs, les parents sont tous membres de cette société, tous plus ou moins abêtis ou démoralisés par elle. Comment donneraient-ils aux élèves ce qui leur manque à eux-mêmes ? » La transformation sociale ne peut pas trouver sa condition de possibilité dans une prise de conscience produite par l’éducation scientifique parce que celle-ci conduit à accorder un pouvoir aux enseignants alors même que ceux-ci, en tant qu’individus, ont été construits par une société inégalitaire et ne peuvent donc totalement s’abstraire de ce qu’ils ont intériorisé en partie inconsciemment. C’est pourquoi Bakounine proclame : « Qu’il [le peuple] s’émancipe d’abord, et il s’instruira de lui-même 12. » Cependant, il est possible de se demander comment un tel processus est possible. Il appartient aux syndicalistes révolutionnaires tels qu’Émile Pouget d’en avoir formulé les conditions de possibilité : « L’action directe a, par conséquent, une valeur éducative sans pareille : elle apprend à réfléchir, à décider, à agir 13. » L’action directe constitue la condition de possibilité d’un tel processus car elle inverse la relation entre l’intelligence et l’action. La théorie révolutionnaire ne précède pas l’action révolutionnaire. C’est dans et par l’action syndicaliste quotidienne que la classe ouvrière est susceptible de développer sa conscience révolutionnaire.

Cette inversion du primat qu’implique l’action directe par rapport à la compétence scientifique renvoie à un renversement métaphysique et philosophique des rapports entre la pensée et l’action. La tradition biblique proclamait : « Au commencement était le Verbe, et le Verbe était en Dieu, et le Verbe était Dieu ». Cette position théologique avait pu trouver un appui philosophique en particulier par exemple dans la tradition platonicienne qui accordait un primat aux idées sur la réalité sensible et matérielle. Proudhon, dans son ouvrage De la justice, effectue un renversement complet à la fois philosophique et social : « L’idée, avec ses catégories, surgit de l’action et doit revenir à l’action, à peine de déchéance pour l’agent. Cela signifie que toute connaissance, dite a priori, y compris la métaphysique, est sortie du travail pour servir d’instrument au travail, contrairement à ce qu’enseignent l’orgueil philosophique et le spiritualisme religieux, accrédités par la politique de tous les siècles 14. » Àla base de la culture et des sociétés humaines ne se trouvent pas l’esprit et les œuvres intellectuelles, mais le travail manuel. C’est lui qui a rendu possible l’édification de la culture. Les progrès scientifiques sont donc issus d’un prolongement des besoins pratiques de l’humanité.

L’éducation intégrale au prise avec le principe d’autorité

Il en résulte que le travail occupe une place anthropologique fondamentale à la fois au niveau de l’individu et de l’espèce. Il est ce qui permet le développement de l’intégralité des capacités humaines à la fois physique et intellectuelle : « Mais nous sommes convaincus que dans l’homme vivant et complet, chacune de ces deux activités, musculaire et nerveuse, doit être également développée, et que, loin de se nuire mutuellement, chacune doit appuyer, élargir et renforcer l’autre ; la science du savant deviendra plus féconde, plus utile et plus large quand le savant n’ignorera plus le travail manuel, et le travail de l’ouvrier instruit sera plus intelligent et par conséquent plus productif que celui de l’ouvrier ignorant 15. » Par conséquent, la remise en cause de la division sociale entre travail manuel et intellectuel n’a pas seulement un enjeu quant à l’inégalité sociale, mais également en ce qui concerne le plein épanouissement de l’individu. Il faut que chaque individu puisse développer à la fois ses capacités physiques et intellectuelles. Cela se traduit par la proclamation par Bakounine, à la suite de Fourier et de Proudhon, d’une revendication d’instruction intégrale : « Nous demandons pour lui l’instruction intégrale, toute l’instruction, aussi complète que la comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin qu’au-dessus des masses ouvrières il ne puisse se trouver désormais aucune classe qui puisse en savoir davantage. […] L’instruction à tous les degrés doit être égale pour tous, par conséquent elle doit être intégrale, c’est-à-dire qu’elle doit préparer chaque enfant des deux sexes aussi bien à la vie de la pensée qu’à celle du travail, afin que tous puissent également devenir des hommes complets 16. » Il s’en suit par conséquent que l’instruction doit comporter « à côté de l’enseignement scientifique ou théorique, [un] enseignement industriel ou pratique » 17. Les enfants et les adolescents sont conduits à suivre tout au long de leur scolarité à la fois un enseignement manuel et un enseignement intellectuel.

Néanmoins, il est possible, là encore, de se demander si la transmission de ces deux formes de savoir n’implique pas un principe d’autorité. Bakounine ne fournit pas de précisions pédagogiques sur ce point. Il appartient ainsi plus particulièrement au pédagogue anarchiste Sébastien Faure d’avoir creusé le sujet et d’avoir tenté la mise en place de pratiques d’enseignement qui s’inscrivent dans le cadre du renversement ouvert par Proudhon entre l’action et les idées. Pour cela, Faure effectue une critique de l’enseignement magistral issu de l’Église qui accorde le primat au verbe du maître. À cet enseignement dogmatique, Faure oppose une pédagogie reposant sur l’induction et donc la méthode scientifique expérimentale. C’est par sa propre expérimentation active que l’enfant doit apprendre et non de la parole du maître.

La méthode scientifique constitue également pour Bakounine une condition de possibilité d’émancipation contre l’autorité religieuse : « Étrangères à la théologie et à la métaphysique, elles [les sciences naturelles] sont hostiles à toutes les fictions et se fondent exclusivement sur la connaissance exacte et sur l’analyse consciencieuse des faits, et sur le raisonnement pur, c’est-à-dire sur le bon sens de chacun, élargi par l’expérience bien combinée de tout le monde. Autant les sciences idéales sont autoritaires et aristocratiques, autant les sciences naturelles sont démocratiques et largement libérales 18. » Influencé par la philosophie positiviste et postmétaphysique d’Auguste Comte, Bakounine affirme que « l’instruction scientifique […] aura la connaissance de la nature pour base et la sociologie pour couronnement » 19.

Division sociale du travail et division technique

En proclamant l’instruction intégrale et en visant l’abolition de la division sociale de classe entre travailleur manuel et travailleur intellectuel, Bakounine est conduit inévitablement à rencontrer les objections liées à la spécialisation technique dues à la complexité sociale et aux progrès scientifiques et techniques.

Il semble en lisant Bakounine qu’il faille distinguer deux dimensions : en effet l’abolition de la division entre travailleurs manuels et intellectuels ne signifie pas la disparition de la division technique du travail liée à une spécialisation des tâches. Comme on l’a vu, Bakounine fait d’un travail complet la condition de possibilité à la fois de l’épanouissement de l’individu, mais également d’une meilleure compétence manuelle et intellectuelle. Ce point lui permet de répondre à l’objection selon laquelle une instruction intégrale conduirait à nuire à la compétence et à l’excellence dans l’ensemble des domaines.

Néanmoins, l’instruction intégrale ne s’oppose pas à l’existence de choix spécialisés et de carrières professionnelles différenciées. En effet, à côté de l’enseignement général, il existe un enseignement spécial : « La partie spéciale, nécessairement divisée en plusieurs groupes ou facultés, dont chacune embrassera dans toute leur spécialité un certain nombre de sciences qui, par leur nature même, sont particulièrement appelées à se compléter 20. » La partie générale est obligatoire pour tous durant l’enfance, et ce n’est qu’à l’adolescence que les élèves peuvent se spécialiser en fonction de leurs goûts. Cet enseignement spécial est divisé en enseignement scientifique et industriel. Les élèves sont conduits à se spécialiser sur un ou plusieurs domaines d’activité dont ils doivent posséder la maîtrise à la fois manuelle et intellectuelle.

Bakounine est ici plus précis sur le poids de l’enseignant dans l’orientation scolaire de l’élève : « Comme nous détestons et condamnons, de toute la profondeur de notre amour pour la liberté, l’autorité paternelle aussi bien que celle du maître d’école. […] [Si les adolescents] se trompent, l’erreur même qu’ils auront commise leur servira d’enseignement efficace pour l’avenir, et l’instruction générale qu’ils auront reçue servant de lumière, ils pourront facilement revenir dans la voie qui leur est indiquée par leur propre nature 21. » L’orientation ne peut donc être décidée ni par les parents ni par l’enseignant, mais elle est de la responsabilité de l’élève.

Cela dit, nous voilà rassuré grâce à cet amour de la liberté car, dans certains passages de ses articles, Bakounine n’est pas loin de certains accents qui anticipent les excès du maoïsme : « Comment ! Vous voulez astreindre les grandes intelligences à un travail manuel, à l’égard des intelligences les plus inférieures ? – Oui, nous le voulons, et pour deux raisons. La première, c’est que nous sommes convaincus que les grandes intelligences, loin d’y perdre quelque chose, y gagneront au contraire beaucoup en santé de corps et en vigueur d’esprit, et surtout en esprit de solidarité et de justice 22. »

Il est ainsi possible de constater que par bien des aspects les thématiques abordées par Bakounine sur l’éducation gardent une actualité : les rapports entre éducation et inégalité sociale, inné et acquis, éducation et émancipation, enseignement intellectuel et manuel, enseignement général et spécialisation, égalité sociale et épanouissement individuel… sont toujours des problèmes qui sont au cœur des débats contemporains sur l’éducation, la science et la politique.

Irene Peirera

 

 

  1. 1. Sur Bakounine et l’éducation, il est possible également de lire un article dans le n° 22 du journal La Rue publié en 1976. L’article est disponible en ligne.
  2. 2. Bakounine Mikhaïl, « L’instruction intégrale », L’Égalité, n° 28 à 31 (31 juillet-21 août 1869).
  3. 3. Bakounine Mikhaïl, « Les endormeurs », L’Égalité, n° 23 à 27 (26 juin-24 juillet 1869).
  4. 4. Montesquieu C., De l’esprit des lois, Livre II, Chapitre 2.
  5. 5. Bakounine Mikhaïl, « L’instruction intégrale », cit.
  6. 6. Ibidem.
  7. 7. Ibidem.
  8. 8. Ibidem.
  9. 9. Ibidem.
  10. 10. Ibidem.
  11. 11. Bakounine Mikhaïl, Dieu et l’État, Paris, Mille et une nuits, 2000.
  12. 12. Bakounine Mikhaïl, « L’instruction intégrale », cit.
  13. 13. Pouget Émile, L’Action directe (1910)
  14. 14. Proudhon Pierre-Joseph, De la justice, Étude sur le travail.
  15. 15. Bakounine Mikhaïl, « L’instruction intégrale », cit.
  16. 16. Ibidem.
  17. 17. Ibidem.
  18. 18. Ibidem.
  19. 19. Ibidem.
  20. 20. Ibidem.
  21. 21. Ibidem.
  22. 22. Bakounine Mikhaïl, « Les endormeurs », cit.