Gilets Jaunes, pédagogie et éducation critiques… L’éducation comme pratique de la liberté 2/2 (Paulo Freire)

 

L’éducation comme pratique de la liberté (larges extraits)

 

Paulo Freire

1965

 

Titre de la version originale portugaise: “Educação Como Pratiqua da Liberdade”

 

Traduction de larges extraits de la version anglaise (Seabury Press), 1973 par Résistance 71

 

1ère partie

2ème partie

 

Société fermée et inexpérience démocratique

Note des traducteurs: dans ce chapitre, Freire parle essentiellement du cas de la société brésilienne. Nous en dégagerons brièvement la teneur essentielle.

[…] Notre colonisation, fortement prédatrice, fut fondée sur l’exploitation économique des vastes terres détenues et sur l’esclavage, d’abord autochtone puis africain. Une colonisation de ce type ne pouvait pas créer des conditions nécessaires au développement d’une mentalité perméable et flexible, caractéristiques d’un climat culturel démocratique.

[…] Dès le départ, la colonisation de Brésil fut avant tout une entreprise commerciale. Le Portugal n’avait aucune intention de créer une culture et une civilisation sur cette nouvelle terre, il n’était exclusivement intéressé que par l’aventure d’en tirer un très bon profit. Le territoire fut livré en pâture aux aventuriers. […] Ainsi, les grandes propriétés (latifundia) tournant en autarcie économique, fonctionnaient comme des systèmes en vase clos ayant un climat favorisant le despotisme, la gouvernance par décrets et la “loi” du maître des lieux.

[…] L’habitude de la soumission mena les hommes à s’adapter et à s’ajuster à leurs circonstances au lieu de rechercher à s’intégrer dans la réalité. L’intégration, l’attitude caractéristique des régimes démocratiques flexibles, demande une capacité maximum à la pensée critique. Par contraste, l’humain adapté, qui ne dialogue jamais ni ne participe à quoi que ce soit, s’accommode des conditions qui lui sont imposées et acquiert ainsi un état d’esprit autoritaire, servile et non-critique.

[…] Sans dialogue, l’auto-gouvernement ne peut pas exister, c’est pourquoi celui-ci était quasiment inconnu de nous. Il n’y a rien eu au Brésil de comparable avec les communautés agraires européennes étudiées par Joaquim Costa qui affirmait: “Depuis ses origines, toute l’humanité européenne a évolué sous un régime d’expérience politique.” Par contraste, le centre de gravité de la vie publique et privée brésilienne résidait dans un pouvoir extérieur (le Portugal) et l’autorité (coloniale). Les hommes étaient écrasés par le pouvoir extrême des grands propriétaires terriens, des gouverneurs de provinces, des capitaines militaires, des vice-rois etc. Le Brésil n’a jamais fait l’expérience d’un régime authentiquement démocratique.

[…] De plus, pendant la période coloniale, le Portugal maintint le Brésil dans une isolation quasi totale (NdT: le Brésil est devenu indépendant du Portugal en 1822 après avoir été occupé en 1500, soient 322 ans de règne colonial portugais). Des restrictions drastiques furent imposées non seulement sur les relations extérieures, mais également sur les relations entre les provinces brésiliennes elles-mêmes.

[…] Ce fut donc sur ce vaste manque d’expérience démocratique caractérisé par une mentalité féodale et soutenue par une structure économique et sociale coloniale, que nous avons tenté d’établir [à l’indépendance] et d’inaugurer une démocratie formelle.

[…]

Education contre massification

[…] La contribution spéciale de l’éducateur à la naissance de la nouvelle société devrait être une éducation critique qui pourrait aider à former de nouvelles attitudes, de nouveaux comportements critiques, car la conscience naïve que le processus historique a fait naître chez les gens les a laissés proies facile de l’irrationalité. Seule une éducation facilitant le passage d’une transition naïve vers une transition critique, augmentant la capacité de l’humain à percevoir les défis de son temps, peut préparer les gens à résister au pouvoir émotionnel de la transition.

Car lorsque les gens émergent dans un état de conscience, ils découvrent que l’élite les regarde avec mépris, en réponse, ils tendent à se comporter agressivement. L’élite, à son tour, apeurée par la menace envers la légitimité de son pouvoir, tente par la force ou le paternalisme de réduire au silence et de domestiquer la masse ; elle essaie de bloquer le processus d’émergence populaire. Ces circonstances exacerbent la climat irrationnel prévalent, stimulant les positions sectaires des castes variées. […] Ainsi, la classe moyenne, ayant peur d’une prolétarisation (NdT: alors qu’elle est elle-même partie intégrante de la classe prolétaire dans la mesure où elle n’a que sa force de travail à vendre pour survivre/vivre) et toujours à la recherche de privilèges et d’une mobilité verticale, perçoit cette émergence populaire au moins comme une menace à sa propre “paix” et réagit avec un dédain prévisible.

[…]

Nous ne pouvons certainement pas faire confiance au simple processus de modernisation technologique pour nous mener d’une conscience naïve vers une conscience critique. En fait, une analyse des sociétés hautement technologiques révèle habituellement la “domestication” des facultés critiques de l’humain par une situation dans laquelle il est dilué dans une masse et n’a que l’illusion du choix. Exclus de la sphère décisionnelle gérée par un nombre de plus en plus restreint de personnes, l’humain est manœuvré par les médias de masse au point de ne pas ou ne plus croire ce qu’il n’a pas entendu à la radio, vu à la télé ou lu dans un journal. Il en vient à croire une explication mythique de sa réalité. Comme quelqu’un qui a perdu son adresse, il est “déraciné”. Notre nouvelle éducation devra offrir à l’Homme le ou les moyens de résister à ce “déracinement”, tendance inhérente de notre civilisation industrielle qui accompagne sa capacité à améliorer les standards de vie (NdT: pas pour tout le monde néanmoins puisque des milliards sont laissés pour compte…)

Dans notre monde de haute technologie, la production de masse en tant qu’organisation du travail humain est probablement un des instruments les plus efficaces de la massification, de la réification de l’humain. En lui demandant d’agir mécaniquement, la production de masse le domestique. (NdT: l’agriculture avait déjà opérée cette domestication vers la fin du néolithique, ce qui favorisa le passage à la société étatique institutionnalisée…)

[…] On ne peut pas résoudre cette contradiction en défendant des schémas démodés et inadéquats de production, mais en acceptant la réalité et en tentant de résoudre ses problèmes objectivement. La réponse ne réside pas dans le rejet de la machine, mais plutôt dans l’humanisation de l’Homme (NdT: ceci ne pourra se produire qu’en dehors de toute relation étatique et marchande)

[…]

Ainsi la démocratie et l’éducation démocratique sont fondées sur la foi en l’Homme, sur le fait qu’ils peuvent non seulement discuter des problèmes de leur pays, de leur continent, de leur monde, de leur travail et des problèmes de la démocratie elle-même, mais qu’ils doivent le faire.

L’éducation est un acte d’amour et donc un acte de courage. Elle ne peut pas avoir peur de l’analyse de la réalité ou, dans l’embarras de se révéler comme une farce, d’éviter la discussion créatrice.

[…]

Education et Conscientização

Note des traducteurs: Dans ce chapitre, Freire parle aussi de l’expérience et du cas brésiliens, mais toujours en relation avec l’objectivité analytique de circonstance.

Ma préoccupation pour la démocratisation de la culture au sein du contexte de la démocratisation fondamentale, demanda une attention toute spéciale aux déficits quantitatifs et qualitatifs de notre éducation. En 1964 [au Brésil], environ 4 millions d’enfants en âge de scolarisation manquaient d’école ; dans la tranche d’âge des 14 ans et plus, il y avait 16 millions d’illettrés. Ces déficits alarmant constituaient un obstacle pour le développement du pays et pour la création d’une mentalité démocratique.

[…]

Il n’existe pas d’ignorance absolue ni de connaissance ou de sagesse absolue. Personne ne sait tout et personne ignore tout. La conscience dominante rend “absolue” l’ignorance afin de manipuler les soi-disants “incultes”. Si les humains sont persuadés être “totalement ignorants”, ils seront ainsi persuadés de ne pas être capables de se gérer eux-mêmes et seront sujets à une orientation, à une direction, à un “leadership” permanents de ceux qui se considèrent “cultivés” et donc “supérieurs”. (NdT: principe qui fut érigé dès l’antiquité dans la  philosophie orthodoxe telle qu’illustrée dans “La république” de Platon, le règne de l’aristocratie des “savants” gérant la plèbe pour son bien, par contraste avec la pensée organique englobante des pré-socratiques qui prévalait jusque là…)

Alors qu’ils appréhendent un problème ou un phénomène, les humains appréhendent aussi sa chaîne causale. Plus les humains comprennent la cause, plus critique sera leur compréhension de la réalité.

Leur compréhension sera à un tel point magique qu’ils ne saisiront pas la causalité. De plus, la conscience critique soumet toujours la cause à l’analyse. Ce qui est vrai aujourd’hui pourrait bien ne plus l’être demain.

La conscience critique représente “des choses et des faits existant de manière empirique, dans leurs corrélations causales et circonstancielles. La conscience naïve se considère supérieure aux faits, en contrôle des faits et ainsi libre de les comprendre comme elle le désire.

La conscience magique, par contraste, appréhende simplement les faits et les attribue à un pouvoir supérieur qui la contrôle et à qui elle doit donc se soumettre. La conscience magique se caractérise par le fatalisme, qui mène les humains à se croiser les bras, résignés à l’impossibilité de résister au pouvoir des faits.

La conscience critique est intégrée à la réalité, la conscience naïve se superpose à la réalité et la conscience fanatique, dont la naïveté pathologique mène à l’irrationnel, s’adapte à la réalité.

[…] Ceci veut dire que nous devons prendre les gens au point d’émergence et en les aidant à bouger de la transition naïve à la transition critique, faciliter leur intervention dans le processus historique.

Mais comment peut-on faire ?

La réponse semble résider en:

a) Une méthode active, dialogique, critique et stimulante sur la critique

b) Changer le contenu du programme éducatif

c) Utiliser des techniques comme le décorticage thématique et la codification

Dans un dialogue de A avec B, il y a communication et intercommunication. La relation d’empathie entre les deux pôles engagés dans une recherche commune existe. La matrice est amour, humilité, espoir, confiance, critique.

Né d’une matrice critique, le dialogue crée une attitude créatrice (Jaspers). Il se nourrit d’amour, d’humilité, d’espoir, de foi et de confiance. Lorsque les deux pôles du dialogue peuvent se rejoindre par amour, espoir et confiance mutuelle, ils peuvent alors se rejoindre dans une recherche critique de quelque chose. Seul le dialogue communique véritablement.

Le dialogue est la seule façon de faire non seulement dans les questions vitales d’ordre politique, mais aussi dans toutes les expressions de notre être. Ce n’est que par la vertu de la foi néanmoins que le dialogue a un pouvoir et un sens : dans la foi en l’humain et ses possibilités, ses capacités, par la foi de ce que je ne peux vraiment devenir vraiment moi-même que quand les autres sont aussi devenus eux-mêmes.” (Karl Jaspers, NdT: à mettre en parallèle avec ce que disait Michel Bakounine: “Je ne peux être libre que si les autres le sont..”)

Et donc nous mettons le dialogue en opposition avec l’anti-dialogue qui fut tant partie de notre formation historico-culturelle et si présent dans le climat de transition.

Dans l’anti-dialogue, A est au-dessus de B et correspond par “communiqué”, c’est une relation verticale dominant/dominé où la relation d’empathie est brisée. La matrice en est le manque d’amour, l’arrogance, le désespoir, la méfiance dans une ambiance acritique.

Cela implique nécessairement une relation verticale entre les personnes. Il y a un manque flagrant d’amour, de compassion, la relation est donc acritique et ne peut en rien induire une attitude critique positive. La relation s’auto-suffit à elle-même et est désespérément arrogante. Dans l’anti-dialogue, la relation d’empathie entre les pôles participants est brisée ; ainsi l’anti-dialogue ne communique pas, mais il fonctionne essentiellement par “communiqués”.

[…] Pour résumé, le contenu de notre nouveau programme éducatif implique le rôle de l’humain en tant que Sujet dans et avec le monde (et non pas comme Objet dans sa réification).

Avec ce point de départ, l’illettré va commencer à opérer un changement vis à vis de son ancienne attitude en se découvrant comme acteur et “fabricant” du monde de culture et découvrant qu’il/elle, aussi bien que la personne lettrée, possède une impulsion créatrice et re-créatrice. Il/elle découvrira que la culture est juste comme une figurine d’argile modelée par des artistes qui sont ses pairs, tout comme c’est le travail d’un grand sculpteur, d’un grand peintre, d’un grand mystique ou d’un grand philosophe ; que la culture est la poésie de poètes lettrés mais aussi celle des chansons populaires, que la culture de fait, est toute la création humaine.

Pour introduire le concept de culture, nous avons d’abord décortiqué ce concept en ses éléments et aspects fondamentaux. Puis, sur la base de ce décorticage, Nous avons “codifié” (représenté visuellement, par le dessin) 10 situations existentielles. Ces situations vous sont présentées en appendice de cet essai. Chaque représentation contenait un nombre d’éléments devant être “décodés” par le groupe des participants avec l’aide d’un coordinateur. Francisco Brenand, un des grands artistes contemporains brésilien, a peint ses codifications, intégrant parfaitement art et éducation.

Il est remarquable de constater avec quel enthousiasme ces illettrés engagent le débat et avec quelle curiosité ils répondent à des questions implicites à la codification. Des mots d’Odilon Ribeiro Coutinho: “Ces personnes détemporalisées commencent à s’intégrer d’elles-mêmes dans le temps.” Alors que le dialogue s’intensifie, un “courant” s’établit entre les participants, dynamique à un tel degré que le contenu des codifications correspond à la réalité existentielle des groupes.

Beaucoup des participants à ces débats affirment avec satisfaction et confiance qu’on ne leur montre “rien de nouveau, qu’ils se rappellent juste”. “Je fais des chaussures”, dit un participant “et maintenant je vois que j’ai autant de valeur que quelqu’un qui a un doctorat et qui écrit des livres.” “Demain, je vais aller au boulot la tête haute”, a dit un balayeur des rues de Brasilia. Il a découvert la valeur de sa personne. “Je sais maintenant que je suis cultivé” a dit emphatiquement un vieux paysan. Et quand on lui demanda comment se faisait-il qu’il sache maintenant qu’il était cultivé, il répondit avec la même emphase: “Parce que je travaille et qu’en travaillant, je transforme le monde.

Une fois que le groupe a perçu la distinction entre les deux mondes, nature et culture et a reconnu le rôle de l’humain dans chaque, le coordinateur présente des situations se focalisant ou servant à étendre d’autres aspects de la culture.

[…] Acquérir une alphabétisation n’implique pas de mémoriser des phrases, des mots ou des syllabes, objets sans vie déconnectés d’un univers existentiel, mais plutôt d’acquérir une attitude de création et de re-création, une auto-transformation produisant une position d’intervention dans un contexte particulier.

Ainsi le rôle de l’éducateur est fondamentalement d’entrer en dialogue avec les illettrés au sujet des situations concrètes et de simplement leur offrir les instruments avec lesquels ils peuvent s’éduquer eux-mêmes à lire et à écrire. Cet enseignement ne peut pas être fait du haut vers le bas de manière pyramidale, mais seulement de l’intérieur vers l’extérieur, par l’illettré lui/elle-même, avec la collaboration de l’éducateur. Voilà pourquoi nous avons recherché une méthode qui serait l’instrument de celui qui apprend en même temps que celui de l’éducateur et qui, de l’observation lucide d’un jeune sociologue brésilien : “identifierait le contenu d’apprentissage avec le processus d’apprentissage.

[…] Le programme est élaboré en plusieurs phases:

  • Phase 1: Recherche du vocabulaire des groupes avec lesquels on travaille. Cette recherche ce déroule au cours de rencontres informelles avec les habitants de la zone. On ne sélectionne pas seulement des mots ayant un bon poids existentiel, mais aussi des dictons, des phrases typiques aussi biens que des mots et expressions liés à l’expérience des groupes avec lesquels participent les chercheurs. Ces entretiens multiples révèlent des ennuis, des frustrations, des incrédulités, des espoirs et un désir de participer. […]
  • Phase 2: Sélection des mots générateurs du vocabulaire étudié, suivant ces critères: a) richesse phonétique b) difficulté phonétique c) ton pragmatique […]
  • Phase 3 : La création d’une “codification”, d’un code, la représentation de situations existentielles typiques du groupe avec lequel on travaille. Ces représentations fonctionnent comme des défis, comme des situations-problèmes codées contenant des éléments à être décodés par les groupes avec la collaboration d’un coordinateur. […] Les mots générateurs sont codifiés, évalués selon leur difficulté phonétique. Un mot générateur peut très bien personnifier toute une situation, ou il peut simplement référer à seulement un des éléments constitutifs de la situation.
  • Phase 4 : L’élaboration d’agendas, qui ne doivent servir que d’aides aux coordinateurs et en aucun cas de programme rigide auquel on doit obéir à la lettre.
  • Phase 5 : La préparation des cartes pédagogiques avec distinction des familles phonémiques correspondant aux mots générateurs.

[…]

Ainsi par exemple, alors que des hommes au travers de la discussion commencent à percevoir la tromperie résidant dans une publicité pour des cigarettes mettant en scène une très belle jeune femme en bikini (le fait qu’elle, son sourire, sa beauté et son bikini n’ont absolument rien à voir avec le produit: la cigarette…), ils commencent à découvrir la différence entre éducation et propagande. Dans le même temps, ils se préparent à discuter et à percevoir le même processus de tromperie dans la propagande idéologique ou politique, ils s’arment pour être capables de “dissocier les idées”. Ceci a toujours été en fait pour moi le moyen de défendre la démocratie et non pas un moyen de la subvertir.

On subvertit la démocratie (même si cela est fait au nom de la démocratie…) en la rendant irrationnelle, en la rendant rigide afin “de la défendre contre la rigidité totalitaire” ; en la rendant haineuse ; alors qu’elle ne peut se développer et s’épanouir que dans un contexte d’amour et de respect des personnes ; en la fermant, alors qu’elle ne peut vivre que dans l’ouverture ; en la nourrissant de peur alors qu’elle doit être courageuse ; en en faisant un instrument des puissants dans l’oppression des faibles ; en la militarisant contre le peuple ; en aliénant une nation au nom de la démocratie.

Nous défendons la démocratie en la menant dans un état que Mannheim appelle “la démocratie militante”, une démocratie qui n’a pas peur des gens, qui supprime les privilèges, qui peut planifier sans devenir rigide, qui peut se défendre sans haïr, qui est nourrit d’un esprit critique et non pas d’irrationalité.

Note des traducteurs: Ce texte est suivi en appendice de 10 cas d’études de situations qui furent  discutés dans des cercles culturels an Brésil. Ils furent illustrés par Francisco Brenand. A voir et lire dans le texte original, car sans les illustrations, il n’y a aucun intérêt à traduire le texte puisqu’ils sont directement inter-connectés…

= = =

Lecture complémentaire:

Paulo_Freire_La_pedagogie_des_opprimes

Manifeste pour la Société des Sociétés

 

2 Réponses vers “Gilets Jaunes, pédagogie et éducation critiques… L’éducation comme pratique de la liberté 2/2 (Paulo Freire)”

  1. Le service militaire obligatoire français c’est pour envoyer des mercenaires français pour la colonisation en Afrique
     » des français armés arrêtés en voulant s’introduire en Tunisie pour foutre la merde »
    https://infosdanyfr.wordpress.com/2019/04/17/va-et-vient-despions-entre-la-libye-et-la-tunisie-des-diplomates-francais-armes-arretes-a-la-frontiere/

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